Роль деятельности и общения в развитии личности

   Учение есть такой вид деятельности, в котором личный опыт ребенка служит базой и в то же время проверкой, конкретизацией получаемых знаний. Академик А. Н. Несмеянов писал, что усвоить не значит выучить, вызубрить. Сам корень слова говорит о его значении: усвоить предмет — значит сделать его своим, так овладеть знаниями, чтобы они стали твоими собственными и их можно было бы легко применять в разных жизненных обстоятельствах. 
Познание действительности учащимися посредством усвоения ими общественного опыта влияет на протекание познавательного процесса, совершенствуя его.

   В. И. Ленин характеризует процесс познания в его историческом развитии как переход от чувственного познания к абстрактному мышлению, а от него к практике.

   Младенец также начинает познание мира с чувственного восприятия. Однако весь процесс индивидуального развития познания складывается иначе, чем в историческом становлении общества, благодаря раннему освоению речи и обучению ребенка взрослыми.

   Младшие дошкольники знакомятся с предметами путем практического действия с ними. Ощупывание годовалым младенцем кубика, похлопывание по мячу, разглядывание цветных игрушек — это чувственное познание, включенное в практическую деятельность малыша.

   Дети в практике своего общения с другими людьми рано начинают пользоваться разговорным родным языком. А ведь овладение, словом есть уже шаг к обобщениям и абстракции. Но только в подготовительной группе детского сада и, конечно, в основном в школе дети узнают, что слова состоят из звуков, слогов, что есть корень слова, суффикс и т.д. 
В процессе учения знания даются в дидактически отработанной форме, специально рассчитанной на их наиболее легкое и успешное усвоение детьми. Чтобы усвоить знания, слить их с собственным опытом, т. е. уметь их применять, ребенок должен освоить и различные способы действия с учебным материалом. Так, изучая арифметику, школьник овладевает измерительными, вычислительными навыками и умениями решать задачи. 
Овладевая грамматикой, ребенок учится грамотно писать, правильно и выразительно читать, связно излагать мысли автора своими словами. Осваивая материал природоведения, школьник учится вести наблюдения за развитием растений, учится работать с географической картой и т. д. 
Освоение разнообразных способов учебной деятельности требует от детей значительной и очень разнообразной активности. Эффективность учения непосредственно зависит от того, как и на что направляет эту активность учитель в повседневной работе учащихся [21].

   Если учитель организует умственную активность детей, учитывая их индивидуальные способности, побуждая их самостоятельно искать способы решения задач, обучая их целенаправленно наблюдать, искать в предметах, знаках, фигурах, словах общее и различное, делать выводы и обобщения, то учебная деятельность становится школой умственного развития учащихся. Правильная организация умственной активности детей обеспечивает высокую эффективность учебной деятельности, быстрое развитие умственных способностей, наблюдательности и воображения, памяти и волевых качеств личности, учебных и познавательных интересов, высоких нравственных и интеллектуальных чувств.

   Особенности учебной деятельности:

   1. Учебную деятельность детей организуют воспитатели или учителя в соответствии с государственными требованиями, оформленными в определенном документе — программе. В программе строго обозначено то содержание, над которым должны работать дети на каждой ступени их развития. Установлены определенный порядок и длительность прохождения каждой темы, указаны методы работы и те требования, которые должны выполнять дети, чтобы их можно было перевести в следующий класс. В программе, таким образом, зафиксированы уровень и объем знаний, навыков и умений, приобретаемых детьми в школе. Учение является наиболее регламентированным видом детской деятельности.

   2. Содержанием учебной деятельности детей является усвоение знаний, добытых другими людьми. Овладевая знаниями и применяя их в разных видах своей деятельности, учащиеся осваивают специальные навыки и умственные умения, т. е. различные способы действия.

   3. Основной формой активности ребенка в учебной деятельности является умственная активность. Несмотря на то, что занятия с маленькими детьми опираются в значительной мере на их физические действия: пересчитывание конкретных предметов, измерение, письмо,— эти виды действий имеют вспомогательный характер. По мере формирования умственных действий большинство из них интериоризируется (П. Я. Гальперин) или, автоматизируясь, превращается из содержания деятельности в способы деятельности. Например, писание букв, бывшее в начале первого года обучения основным содержанием уроков русского языка, становится даже у первоклассников к концу учебного года средством выполнения ряда упражнений [22].

   Активность школьников учителя направляют на то, чтобы слушать объяснения, понимать читаемый текст, работать с математическим или грамматическим материалом. Организованная учебная деятельность требует активности мышления: анализа, обобщения, сравнения нового со старым, умозаключений, конкретизации известных правил и других операций, обеспечивающих понимание учебного материала.

   Мотивы учебной деятельности учащихся меняются с возрастом. Дошкольник подчиняется установленному порядку в группе детского сада. Ему нравятся учебные занятия. В учебной деятельности дошкольников еще много занимательности, элементов игры. Для младших школьников на первых порах мотивом может быть желание стать настоящим школьником, ходить с ранцем, получать хорошие отметки, похвалу учительницы. Старшие школьники стремятся познавать новое, неизвестное, совершенствовать свои силы. Они хотят стать в будущем инженерами, врачами, летчиками и знают, что для этого надо многому научиться.

   Средствами учебной деятельности могут быть самые разнообразные умственные и практические действия: наблюдение, слушание, чтение, счет, письмо и некоторые трудовые и специально учебные действия: вырезание, рисование, конструирование. Уровень освоенных учебных действий и приобретенных знаний свидетельствует о степени обученности ребенка. Она в значительной мере определяет успешность его дальнейшей учебной деятельности. Степень сформированности учебных и познавательных интересов и воспитанность необходимых учебных привычек составляют существенное условие готовности ребенка к дальнейшему более сложному учебному труду.

   Бытовая деятельность

   В быту ребенок вступает в общение с другими людьми, подражает близким, учится у них, переживает различные состояния, действует. Поэтому необходимо учесть и роль бытовой деятельности в развитии ребенка. Именно в быту создаются наиболее благоприятные условия для выработки у ребенка основных привычек: гигиенических, обращения с вещами, культурного общения со взрослыми, сверстниками и младшими детьми, привычки к определенному режиму.

   Режим — это распределение во времени того, что ребенок выполняет повседневно (сон, занятия, прогулки, игры). Соблюдение такого порядка обеспечивает не только определенный -ритм физиологической жизни организма (в определенное время ребенок хочет есть, спать и т. д.), но и вырабатывает полезные привычки (своевременную готовность к занятиям, стремление к порядку, чистоте), которые имеют самое непосредственное значение для формирования ценнейших черт характера, таких, как организованность, собранность, дисциплинированность.

   Порядок — это определенное расположение предметов в пространстве комнаты, в шкафу, на полочках для игрушек, подготовка рабочего места, расположение всех инструментов и материалов: клея, красок, ножниц — так, чтобы они всегда были под рукой. Подчинение порядку формирует у ребенка привычку к аккуратности, организованности, учит продумывать предстоящую работу и заранее подготавливать для нее все необходимое. 
Огромное значение для управления активностью ребенка в быту имеют правила поведения. При всем их кажущемся разнообразии они могут быть сведены в три группы: «надо», «нельзя» и «можно». Чем последовательнее предъявляются эти требования ко всем детям в группе, классе или семье, чем единодушнее взрослые в предъявляемых к детям требованиях и чем последовательнее контролируют они их выполнение, тем в большей степени такие правила способствуют выработке определенных стереотипов, т. е. привычек культурного поведения. Только на их основе может быть выработана у детей, начиная с дошкольного возраста дисциплинированность и разумная самостоятельность.

   Исследования В. А. Горбачевой показали, что, попадая в новые условия, трехлетний ребенок не сразу осваивает существующие в данной группе правила поведения. Однако, если установленные правила строго соблюдаются и подчинение этим правилам педагоги постоянно контролируют и оценивают, если на них постоянно обращают внимание детей, эти правила активно усваиваются каждым ребенком. Успешное выполнение или нарушение правил превращается для ребят в основной критерий оценки поведения других и себя самого. 
Дети часто жалуются друг на друга. Жалоба — это обращение к воспитателю за помощью: «Коля меня толкнул», «Саша у меня мишку отнял» и т. п. Такие жалобы в группе опытного воспитателя, как правило, быстро исчезают. Детей приучают жить дружно [23].

   Иную картину представляют жалобы второй категории, когда жалующийся, заявляя о каком-то проступке товарища, сам совершенно не пострадал от него: «Ася не убрала кубики», «Лева сел за стол с немытыми руками». Такие жалобы В. А. Горбачева назвала заявлениями. Ребенок своим заявлением как бы проверяет действенность, важность правила и ждет от воспитателя подтверждения его обязательности.

   Дети должны совершенно точно знать, что и в каком порядке они должны делать, когда и как готовиться к занятиям, как вести себя, когда пришли с прогулки или дежурят в классе. Самое главное — неослабно контролировать, как дети выполняют установленные правила, и обоснованно оценивать их поведение: «Хорошо дежурил, потому что...» (перечисляются правила, которым соответствовало поведение ребенка) или: «Плохо сделал...» (перечисляются правила, которые нарушил ребенок). Это обеспечивает достижение сразу нескольких результатов: а) правила выделяются и становятся для ребят «видимыми вехами» их поведения; б) служат для воспитателя средством управления поведением ребенка; в) требования становятся критериями обоснованной оценки поведения ребенка сначала педагогом, затем основой для отношения каждого из детей к поступкам товарищей и, наконец, к своим собственным делам.

   Этот последний результат совершенно отчетливо сказывается уже у детей старших групп детского сада. Их суждения порой имеют характер подлинно принципиальной оценки чужих и своих поступков. «Мы не очень хорошо дежурили с Витей,— говорит Лена, отчитываясь за неделю.— Вчера я мыльницу на место не поставила, и еще один раз я не проследила, что Игорь не закатал рукава, когда мыл руки перед обедом».

   У детей школьного возраста роль правил поведения не только не снижается, но, наоборот, становится еще большей. Вся организация жизни в школе, учебная работа в классе, требования к подготовке домашних заданий, необходимость следить за своим внешним видом, за учебными вещами, приносить в определенные дни физкультурный костюм, тетрадь для рисования или пения — все эти правила требуют точного и постоянного исполнения. Ведь и вся учебная работа строится на ряде правил: орфографических, вычислительных и др.

   Огромную роль в бытовом общении играет подражание во всех его видах. Ребенок копирует взрослых, в первую очередь близких ему людей: отца, мать, воспитательницу, учителя. Он воспроизводит сначала непроизвольно, а затем намеренно интонации голоса близкого человека, его любимые слова и обороты речи, характерные жесты, манеру общения и многое другое. Особенно большое значение имеет воспроизведение тех отношений людей друг к другу, которые закрепляют у ребенка чуткость, заботу о близком, уважение к старшим [24].

   Воспитательное значение имеют стиль жизни (упорядоченный, спокойный или порывистый, лихорадочный), убранство комнаты, манера старших одеваться, говорить, смеяться, жизнерадостность или пессимизм взрослых, их отношение к радостному и тревожному и бесконечно разнообразные мелочи быта. Содержание и организация повседневной жизни ребенка формирует, у него целую систему привычек, требований к своей среде. Нервная система ребенка очень пластична, а окружающая его среда постоянно меняется. Именно поэтому выработанные привычки требуют постоянного контроля и повторения, иначе они легко разрушаются. Чем более согласованны требования семьи и школы (или детского сада), тем быстрее и с меньшим нервным трудом вырабатывается у ребенка система полезных привычек, тем легче на их основе формируется и самостоятельное поведение ребенка. 

   2.2 Развитие личности и проблема ведущей деятельности 

   Обращение к современной психологической  литературе свидетельствует, что понятие  личности, как справедливо отмечала Л. И. Божович, часто оказывается  синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще. Очевидно, здесь заключается одна из причин того, что понятие «развитие личности» и понятие «развитие психики» (или, что - то же самое, «развитие психики личности», «психическое развитие личности») оказывались поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе до последнего времени в литературе по психологии фактически не был поставлен. Многие психологи использовали эти понятия как синонимы в одном и том же контексте, не учитывая, что за постановкой одного понятия вместо другого скрывается изменение его значения и смысла. В литературе начала восьмидесятых годов приводится ряд концепций возрастного развития без дифференциации предметов анализа – психического и личностного типов развития.

   Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности – богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют процессом «психического развития» или, во всяком случае, не различают их. В результате формирование личности растворяется в общем потоке психического развития ребенка как индивида. Очевидное несовпадение, нетождественность понятий «индивид» и «личность», как и понятий «психическое развитие» и «развитие личности», при всем их единстве подсказывает необходимость выделения особого процесса формирования личности как социального, системного качества индивида, субъекта системы человеческих отношений [25].