Автор работы: Пользователь скрыл имя, 23 Ноября 2011 в 20:36, курсовая работа
Цель исследования: доказать практическую значимость системы развивающего обучения.
Задачи:
1. изучить теоретический материал по данной проблеме;
2. выявить практическую значимость методов развивающего обучения;
3. доказать необходимость применения развивающих методик в системе
обучения и воспитания.
Введение……………………………………………………………………………………3
Что такое развивающее обучение………………………………….………………4
Концепции развивающего обучения…………………………………………………8
Характеристика развивающего обучения………………………………………..10
Организация развивающего обучения……………………………………………..15
Практика развивающего обучения…………………………………………………20
Заключение……………………………………………………………………………….23
Список используемой литературы………………………………………………..24
Практика развивающего обучения
В ходе разворачивания экспериментальной работы было выделено три этапа:
1-этап – 1992-1997г.г. – выстраивание базового пятилетнего начального образования;
2-этап – 1997-2001г.г. – организация первично – дифференцированного обучения в системе развивающего обучения на этапе основной школы (7-9 классы);
3-этап – 2001-2003г.г. – организация глубокого дифференцированного обучения на этапе старшей школы (10-11 классы).
Отсюда предполагалось отслеживать промежуточные констатирующие результаты эксперимента после каждого этапа образования.
1 этап (1-6 классы) – этап базового начального образования.
Основная стратегическая задача данного этапа – посредством учебной деятельности сформировать у учащихся способности (анализ, планирование и рефлексия) для дальнейшего саморазвития, самообучения, самовоспитания. Другими словами, необходимо создать учащимся тот «инструмент», с помощью которого они смогут продолжать учиться на следующих этапах.
2 этап (7-9 классы) – это этап первично - дифференцированного образования
Основная стратегическая задача этого типа – исходя из способностей и наклонностей детей 12-летноего возраста организовать первичную дифференциацию обучения, дав возможность учащимся более полно раскрыть свои интересы и определить собственное образовательное пространство через организацию системы клубной работы и замкнутых циклов по определенным предметным областям знаний, выходящих за пределы государственного базового учебного плана. Таким образом к концу данного этапа выйти на личностное самоопределение каждого ученика.
3-й этап (10-11 классы) – этап дифференцированного образования.
Основная стратегическая задача – используя приобретенные способности учащихся учить самих себя, ориентироваться в спектре своих дальнейших, возможно, профессиональных интересов, сосредоточить усилия учащихся на учебно-профессиональной деятельности для дальнейшего продолжения образования в высшем учебном заведении.
Чтобы достичь желаемых результатов, предлагается четыре типологии уроков.
1. Первая типология уроков
Эта типология, связанная с продвижением ребенка в учебном предмете. Типология уроков адекватна структуре учебной деятельности, то есть в основе первой типологии лежит структура учебной деятельности.
2. Вторая типология уроков.
Это уроки по обработке средств общения в учебной деятельности. В этом
случае используется предметный материал, но продвижение в самом предмете практически не происходит.
1 тип – сначала происходит обучение общению в парах. Но тогда учитель должен подобрать материал именно для парной работы.
2 тип – отрабатывается взаимодействие в малых группах, например 4 человека. Обсуждаются формы кооперации, то есть распределение ролей, функций.
3 тип – фронтальное взаимодействие. Здесь важно научить детей слушать друг друга.
4 тип – межгрупповое взаимодействие.
5 тип – уроки по само- и взаимооценке, то есть по формированию умения видеть себя как такового и себя в группе.
3. Третья типология уроков.
Она связана с межпредметным взаимодействием. Это специальные уроки, когда создается ситуация в которой неизвестное в данном предмете оказывается известным в другом. Например, сложение многозначных чисел дети начинают с определения переполнения разрядов и расставления. В русском языке есть похожее понятие сильной позиции. Тогда возникает вопрос, а какая ситуация в математике будет соответствовать понятию слабой позиции.
1 тип – неизвестное знание внутри предмета.
2 тип – использование известного знания для другого предмета.
Например, ребенок сталкивается с тригонометрическим понятием, то есть вообще с новым неизвестным разделом внутри математики.
4. Четвертая типология уроков.
В
нее можно вывести уроки с
«непредсказуемыми
Исходя их практики средней школы №1, можно сделать вывод, что
типология уроков №1 оказалась более приемлемой.
Возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения, которые были получены в ходе применения данной системы на практике.
Я считаю, что развивающее обучение специально рассчитано на формирование теоретического мышления этого типа, поэтому его наличие или
отсутствие у учащихся – достаточно убедительный показатель того, достигнута ли цель развивающего обучения.
Появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, которая отчетливо обнаруживается уже к концу младшего школьного возраста.
Если
в основе абстрактно-ассоциативного
мышления уже в младшем школьном
возрасте начинает формироваться
рассудочный интеллект, который
обеспечивает успешное поведение в стандартных
условиях, но оказывается не
состоятельным, когда ситуация требует
самостоятельного поиска средств
и способов деятельности, то содержательно-теоретическое
мышление интенсивно формирующееся
в процессе развивающего
обучения, становится надежным
фундаментом интеллекта, способного обеспечить
разумный выбор целей, средств и способов
их достижения на основе
понимания реальной ситуации,
учета объективных условий и своих
возможностей, критической оценки
собственной деятельности и ее
результатов вот этот-то
вектор интеллектуального развития,
четко определяющийся уже в первой
половине младшего школьного возраста,
и следует считать одним из
основных результатов развивающего
обучения.
Заключение
С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд
проблем:
1.
Сосуществование развивающего
2.
Подготовка специалистов по
3. Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются неэффективными.
Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения многофункциональной.
Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения, я думаю, актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.
Новый век требует новой личности: свободной, высоко развитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. То есть, создать такую личность можно использовав систему обучения развивающего.
Таким образом, мою гипотезу можно считать доказанной.
Список используемой литературы