Развитие образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов в дошкольных образовательных учрежден

Так, на первом этапе обучения взрослый направляет свои усилия на: удовлетворение потребности ребенка в движении, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; обеспечение развития ориентировочно-обследовательских действий и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования и на пробуждение познавательной установки «Что это?»; развитие подражания, эмоционально-делового общения; пробуждение речевой активности.

Взрослый  создает условия для развития у ребенка познавательной направленности на функциональные свойства объектов («Что с ним можно делать? В  чем его значение?») и формирование структуры предметного действия на основе совместной с ребенком деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для  возникновения способности к знаковому замещению в процессе использования предметных заместителей, возникновения ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа Я и Я-сознания.

Взаимодействие  взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с формированием положительного эмоционального восприятия сверстника, игровых и познавательных интересов, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагогов и родителей.

Взрослый  удовлетворяет потребность ребенка  в признании его достижений (не ищет огрехи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимания к неловким движениям и  т. д.), формируя тем самым у ребенка  чувство уверенности в себе и  гордости за достигнутые результаты. В это время обращают особое внимание на развитие внеситуативных форм общения, способствуют развитию у ребенка  восприятия сверстника на положительной  эмоциональной основе и на основе усвоения кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их.

В целом  взаимодействие взрослого с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, которые приводят к социально-личностному  недоразвитию, направлено на пробуждение  и стимулирование возникновения  у ребенка образа Я, Я-позиции, осознания  себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, на формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств  личности (активности, произвольности и самостоятельности, инициативности, ответственности).[8]

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому  овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно  отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы решаются посредством  взрослого. Объяснить недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных  состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в  младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у  большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в  дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени  недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как  прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

Коррекционная работа по социально-личностному развитию направлена прежде всего на формирование у ребенка образа Я, Я-сознания; открытие сверстника, восприятие его на положительной  эмоциональной основе и обучение способам взаимодействия; развитие деловой, внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание  различных уровней и видов  социальных отношений; развитие способности  отражать (моделировать) эти отношения  в перечисленных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля. Ведущее место в  обучении занимает моделирование посредством  различных алфавитов кодирования (замещения и символизации). Л. С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному».

Работа  по эмоциональному и  социально-личностному  развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям:

В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.

В процессе специальных  игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.

В процессе обучения сюжетно-ролевым  и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.

В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания.

В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.

Во  время индивидуальной коррекционной работы.

На последнем  этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных  трудовых умений детей, которые проявляются  в установке на участие в труде  взрослых и оказание им посильной  помощи, в желании создавать самостоятельные  поделки, атрибуты, приобщиться к  разнообразным видам ручного  труда, включая вязание, плетение, поделки  из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем  доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.

Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших  и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у  детей должно возникнуть стремление работать и для других — приятелей, сверстников, родных и т. д. Участие  в посильном труде должно существенно  преобразовать личностный облик  ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у него уверенность  в собственных силах и избавив  от чувства отгороженности от среды  нормально развивающихся сверстников.

В предшкольный период личность ребенка должна приобрести должное нравственное развитие. Оно  прежде всего выражается в потребности  соответствовать известному нравственному  эталону, заключающемуся в ориентировке на хорошее, доброе начало в каждом человеке. Так же как и нормально  развивающиеся дети, дошкольники  с интеллектуальной недостаточностью должны стремиться следовать моральным  нормам, принятым в обществе.[8] 

Особенности игровой деятельности в образовательной среде дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Игра  занимает важное, если не сказать, центральное  место в жизни дошкольника. Являясь  преобладающим видом его самостоятельной  деятельности, она представляет собой  важнейшую и эффективную форму  социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. По мнению Д.Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра возникает как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности.

     Педагоги  и психологи, рассматривая особенности  психического развития детей, имеющих  нарушения познавательной сферы, обращают внимание на недоразвитие тех видов  деятельности, в которых проявляется  уровень и качество социальных представлений. Социальное содержание их игры, речи, рисования  либо объединено, либо отсутствует вовсе.

     В исследованиях, посвященных игровой  деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры как ведущего вида деятельности. Специфические особенности характеризуют  все структурные компоненты их игры: игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между  играющими и роль, отражающую определенную социальную позицию.

     Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к  ее процессу и игрушкам, действуют  безразлично, пассивно подчиняясь требованиям  взрослого. Благодаря обучению интерес  к игре возникает, но оказывается  весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом  игрушки, а не возможностью действовать  в соответствии с замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В  старшем дошкольном возрасте у некоторых  детей наблюдается избирательный  интерес к игрушкам, появляются любимые  игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес  по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению.

     В отличие от нормально развивающихся  сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного  увлечения игрой. По данным Н.Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста – не более 20–25 минут. [10]

     Характерной особенностью игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является бедность игровых  действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе  и неспецифических. Так, Н.Д. Соколова наблюдала неадекватные действия даже в играх 6–7-летних испытуемых. Ей же подчеркивается длительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они не являются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер.

     К старшему дошкольному возрасту, благодаря  направленному обучению, дети с интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют  ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение.

     Специфические черты игровая деятельность детей  с нарушением развития приобретает  из-за недоразвития партнерских отношений.

     Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе». [9]

     У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей  друг с другом, дефицит в средствах  общения. На это есть указания в исследованиях  Э.А. Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

     Без специального обучения словесная регуляция  детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения  – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

     Ограниченность  жизненного опыта в силу нарушения  познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется  недостаточный объем знаний о  жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских  игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу  дошкольного возраста, но некоторые  дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают  короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

     Весьма  сложным для таких детей оказывается  последовательное выполнение игровых  действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые  действия и их цепочки в том  виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые  действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.