Психологическая готовность студентов к профессиональной деятельности. Мотивация профессиональной деятельности

     Профессиональная  направленность (предполагающая и психологическую  готовность) как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессиональной деятельности, как, например, возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру, заработок и др.

     По  мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных ее сторонах изменяются и, вероятно, адекватность образа будущей профессии, т. е. образа-цели, должна отразиться и на общем к ней отношении. Вопрос о взаимоотношении и взаимовлиянии цели-образа и цели-задачи как фактора профессионального становления студентов и их учебной успешности заслуживает специального внимания, и мы к нему вернемся несколько позже. А сейчас целесообразно остановиться на двух других уровнях мотивационно-целевой основы обучения.

     Общее отношение студентов к профессии, т. е. к целям вузовского обучения, его многозначность наполняют профессиональным смыслом и содержанием протекание самой учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно-целевой основы обучения - учебную мотивацию. Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм и способов организации с точки зрения их личных, индивидуальных потребностей и целей, которые, могут совпадать либо не совпадать полностью или частично с целями обучения. Учебная мотивация впоследствии трансформируется в трудовую мотивацию и поэтому по степени её сформированности можно судить о психологической готовности к профессиональной деятельности.

     Сама  структура учебной мотивации  многозначна по содержанию и различным  формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят или не хотят: получить профессию (профессиональная мотивация); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа) и т. п.

     Каждая  из названных разновидностей учебной мотивации может иметь в ее общей структуре доминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или другой уровень индивидуальных достижений в учении, а вместе с ними обусловливать и степень приближения к конечным целям обучения.

     Различные виды учебной мотивации в их многообразных взаимоотношениях в значительной мере предопределяют общее и избирательное отношение студентов к отдельным учебным предметам и дисциплинам, в которых в разных формах и мерах представлены содержание и способы будущей профессиональной деятельности. Подобно профессиональной направленности и учебной мотивации, отношение студентов к учебным дисциплинам также имеет многомерный характер и складывается из разных оценок. Учебный предмет может оцениваться студентом с точки зрения важности его для профессиональной подготовки, с точки зрения личного познавательного интереса к определенной области знаний, с точки зрения качества преподавания, вызывающего чувство удовлетворенности или неудовлетворенности учебным предметом, и, наконец, с точки зрения собственных возможностей и способностей, определяющих меру трудностей усвоения той или иной учебной дисциплины. Формирующееся на основе названных оценок общее и избирательное отношение студентов к учебным предметам образует еще один, относительно самостоятельный уровень мотивационно-целевой основы обучения.

     Процесс формирования мотивационно-целевой основы обучения идет не только сверху вниз, но и наоборот. Нижележащие уровни мотивации могут оказывать значительное влияние на формирование ее уровней и форм. Например, избирательное отношение к учебным предметам может на разных этапах обучения определять доминирование тех или других учебных мотивов в их общей структуре, прямо или косвенно - через учебную мотивацию, оказывать влияние на формирование общего отношения к конечным целям обучения, т. е. профессиональной направленности. Такое влияние отношения студентов к учебным предметам на формирование общего отношения к профессии как к будущему психологическому результату обучения становится тем более очевидным и допустимым, если мы посмотрим на процесс усвоения различных учебных дисциплин как на последовательный ряд промежуточных этапов достижения конечных целей обучения. В школьной и вузовской практике известно много примеров, когда прекрасное преподавание учебного предмета становилось фактором формирования профессиональных планов школьников и студентов, выбора ими профессии или специализации.

     Имея  в виду возможность сложных взаимоотношений между различными уровнями и формами мотивационно-целевой основы обучения, правомерно поставить ряд конкретных вопросов. Каковы, например, динамика и характер взаимодействия различных форм и уровней мотивации на разных этапах обучения? Как сказывается тот или другой тип мотивационно-целевого обеспечения на процессуальных и результативных характеристиках учебной деятельности студентов? От каких факторов зависит общее отношение к целям обучения, к учению, к учебным предметам и как, зная влияние этих факторов, можно управлять и формировать в нужном направлении мотивационно-целевую систему обучения – т.е. готовность к профессиональной деятельности

     Профессиональное развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления избирательного отношения к профессии. Такой первичной активной формой избирательного отношения к профессии следует признать процесс формирования в школьные годы профессиональных планов, выбор школьниками профессии настоящие за этим выбором мотивы. Так, в докторской диссертации В.И.Журавлева, посвященной проблемам жизненного самоопределения выпускников средней школы, было показано, что профессиональные планы (цели) школьников сложны по своему составу и динамике. В профессиональных планах школьников обнаружено наличие идеальных, реальных и резервных проектов, например: поступить в МГУ; поступить в местный вуз; поступить временно на работу. Между планом и фактическим самоопределением наблюдается расхождение у 50% выпускников школы. Это значит, что у них процесс профессионального самоопределения не завершился. Данные, приводимые В.И.Журавлевым, показывают, что процесс профессионального самоопределения не завершается и у тех, кто, например, поступил в вуз или в средне специальное учебное заведение по предварительному намерению. Уже к концу первого учебного года многие первокурсники склонны изменить выбранную ими ранее специальность. Так, в педагогических училищах количество учащихся, желающих поменять профессию, достигает 75%, в медицинских училищах - 63%, в техникумах - 54%. Из числа устроившихся после школы на работу 80% составляют выпускники школ, не поступившие в вузы, т. е. лица, чьи профессиональные намерения не реализованы и поэтому их профессиональное самоопределение не завершено.

     Изучая  факторы, определяющие профессиональный выбор школьников, В.И.Журавлев обнаружил, что внешкольная социальная среда сверстников не является для школьников референтным основанием для принятия решения о выборе профессии. Она скорее выполняет роль источника информации, на основе которой осуществляется профессиональный выбор. Плохими помощниками в этом деле оказываются и школьные учителя. Таким образом, решающую роль в выборе профессии, скорее всего, играет сам выпускник. И постольку какие-либо профессиональные способности в период обучения в школе ни проявиться, ни сформироваться не могут, то особую роль в профессиональном самоопределения, очевидно, должны сыграть скорее интересы; чем специальные или общие способности.

     Более 80% десятиклассников ежегодно связывает  свои профессиональные планы с поступлением в вуз, а это вдвое превосходит потребности страны. Следовательно, только половина оканчивающих среднюю школу могут объективно реализовать свои профессиональные намерения, остальные вынуждены актуализировать запасные, резервные варианты профессионального самоопределения.

     Оказывается, что поступлением в вуз процесс  профессионального самоопределения не завершается. Из ряда исследований известно, что от 30 до 50% первокурсников разных вузов хотели бы поменять избранную ими специальность. Исследования С.Е.Рескиной и Н.Е.Ивановой дают основание считать, что одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной деятельности.

     Представления старших школьников, абитуриентов о  целях обучения в вузе, об уровнях, требованиях и содержании будущей профессиональной деятельности на этапе выбора профессии оказывают влияние на процесс дальнейшего профессионального становления студентов в период обучения их в высшей школе, когда повышенная информированность о профессии становится фактором формирования к ней положительного или отрицательного отношения.

     Вполне  обоснованно возникает вопрос о  том, каким же образом перестраивается  структура мотивации студентов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе?

     Ответ на поставленный вопрос частично дает диссертационное исследование Л.Б.Юшковой. Изучая проблему наиболее общих ценностей, выступающих у студентов в качестве жизненно важных целей, Л.Б.Юшкова выявила, что для студентов такими целями-ценностями являются (в порядке понижения их субъективной значимости): любовь и семья, хорошие и верные друзья, интересная работа мирная обстановка в стране, здоровье, социальная активность, познание и возможность творчества. Отсутствие статистически достоверных различий в оценках студентами разных курсов субъективно значимых для них основных целей-ценностей указывает на относительную стабильность и независимость в процессе профессионального и социального становления личности студентов в период обучения их в вузе. Судя по данным Л.Б.Юшковой и ее сотрудников, та же структура ценностей сохраняется в течение длительного времени и у работающих выпускников разных специальностей. Эти данные служат свидетельством того, что сформированная система доминирующих ценностей является устойчивой и типичной для студентов и молодежной интеллигенции. 
 

1.3. Представление о  профессии как  фактор, определяющий  психологическую  готовность к профессиональной  деятельности

     При ответе на вопрос о начале проявления интереса к профессии большинство  первокурсников (84%) ответили, что он появился только после окончания школы. Это значит, что поступающие в вуз школьники часто принимают за интерес увлечение учебным предметом в школе. Представления об избранной профессии продолжают оставаться у студентов практически теми же, что и до поступления в вуз, вплоть до III курса, с которого обычно начинается специализация. Именно с этого времени отмечается существенная перестройка в системе представлений студентов о профессии.

     Итак, образ будущей профессии, т.е. образ-цель у студентов, от курса к курсу постоянно преобразуется и к концу обучения становится все более адекватным и приближается к нормативному эталону. Разумеется, с изменением представлений студентов о своей будущей профессиональной деятельности меняется и структура мотивации. Рост профессиональной направленности определяется привлекательностью таких сторон научно-педагогической работы, как возможность творческой инициативы, возможность проявить индивидуальность и заниматься наукой, общественная значимость научной деятельности, возможность принести пользу людям, а также другие аспекты научной работы. Заметим, однако, что подавляющее большинство студентов связывают свои перспективы в основном только с научной деятельностью, меньше - с педагогической и совсем мало - с работой в практических областях, например, в качестве агронома, лесника, егеря, зоотехника и т. п., т. е. в областях, социально менее престижных. Поэтому можно сделать вывод о том, что отношение студентов к профессии или специализации зависит не только от степени адекватности представлений о ней, но и от оценки ее социального престижа. 
 

Глава 2. Мотивация профессиональной деятельности 

2.1. Основные теории мотивации профессиональной деятельности 

     Существуют  два подхода к изучению теорий мотивации профессиональной деятельности.

     Первый  подход  основывается  на  исследовании содержательной  стороны  теории  мотивации.  Такие  теории  базируются  на изучении  потребностей  человека,  которые  и  являются основными  мотивом их проведения, а следовательно, и деятельности. К сторонникам  такого  подхода  можно  отнести   американских  психологов  Абрахама  Маслоу,  Фредерика  Герцберга  и  Дэвида  МакКлелланда. Рассмотрим подробнее эти теории.