Проблема периодизации детского развития

                                          Контрольная работа 

По предмету                       Детская     психология

Тема                              Проблема периодизации детского развития

план 

ВВЕДЕНИЕ …….…………………………………………………….3. 

1. Проблема периодизации детского развития ……………………..4. 

2. Процесс  психического развития  детей…………….…………...11. 

3.  Общение, основные типы деятельности детей..………………..15. 

Заключение……………………………………..…………………….20. 

Список литературы………………………………….……………….21. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

      Проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии, разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития.

   От  правильного решения проблемы периодизации во многом зависит стратегия построения системы воспитания и обучения подрастающих поколений в нашей стране. В этом заключается практическое значение этой проблемы, которое будет нарастать по мере того, как будет приближаться время для разработки принципов единой общественной системы воспитания, охватывающей весь период детства.

   В настоящее время в нашей детской  психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся  системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом  связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основана на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому.

   Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной  работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов. Назревает своеобразный кризис существующей периодизации. 
 

   1.Проблема периодизации детского развития 

   В тридцатые годы проблеме периодизации большое внимание уделяли П.П. Блонский и Л.С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии в нашей стране.

   П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость процессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Он был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития и считал, что детское развитие, является, прежде всего, процессом качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками [5; 130].

     Л. С. Выготский в свое книге «Проблема возраста», дает обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме периодизации психического развития в детстве, накопленных к тому времени в отечественной и зарубежной психологии.

   «Мы могли бы предварительно определить психологический возраст, - писал Л.С. Выготский, - как определенную эпоху, цикл или ступень развития, как известный относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение».

     Он пишет: «При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется самый ход развития. Таким образом, развитие ребенка и есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением построением личности ребенка. Изучить детское развитие, значит изучить переход ребенка от одной возрастной ступени к другой и изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных социально-исторических условиях» [9; 51].

   На  наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями о психическом развитии детей:      

   1) исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;    

   2) подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое они занимают в общем цикле психического  развития ребенка;

   3) представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;

   4) выделение как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому. В-пятых, выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

   П.П. Блонский и Л.С. Выготский не реализовали  предложенные ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психического развития ребенка. Решение этого вопроса вращалось тогда вокруг проблемы факторов развития, вокруг проблемы относительной роли среды и наследственности в психическом развитии. Хотя оба эти исследователя искали выход из тупика, создаваемого теорией «факторов развития», хотя они видели ее методологические и конкретно-научные недостатки, хотя Л.С. Выготский заложил основания для разработки проблемы обучения и развития, все же их теоретические поиски не привели к решению указанного вопроса. Это затрудняло и специальное изучение проблемы периодизации.

   Важным  достижением отечественной психологии конца тридцатых годов было введение в рассмотрение проблемы становления и развития психики и сознания, понятия деятельности (исследования А. Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна). При этом кардинально менялись как представления о движущих силах психического развития, так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непосредственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей.

   Наиболее  развернутую форму это новое  представление нашло в работах  А. Н. Леонтьева. «Значит, - писал А.Н. Леонтьев, - в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [10; 201].

   Экспериментальные исследования А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца  и их сотрудников, а также А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, сотрудников С.Л. Рубинштейна показали зависимость уровня функционирования психических процессов от характера их включенности в ту или иную деятельность, т.е. зависимость психических процессов от мотивов и задач той деятельности, в которую они включены, от их места в структуре деятельности. Эти данные имели важное значение, для решения ряда методологических проблем психологии.

   Но, к сожалению, эти новые положения  не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная причина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психологического содержания деятельности игнорировалась ее содержательно-предметная сторона, как якобы не психологическая, и основное внимание обращалось лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Решение вопроса о стадиальности психического развития ограничивалось также тем, что были изучены только два типа деятельности, непосредственно относящиеся к психическому развитию в детстве, - игра и учение. На самом деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности, т.е. без выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следовательно, ориентация в каких сторонах действительности при этом формируется.

   До  настоящего времени существенным недостатком  рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

   Еще в тридцатые годы Л.С. Выготский  указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматривают как процессы, имеющие свои независимые, взаимно непересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

   Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы  наиболее ярко представлена в концепции  Ж.Пиаже. Пиаже дана наиболее законченная  концепция выведения всякой последующей стадии в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей. Основной недостаток этой концепции - в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой.

   Аналогично  рассматривается и развитие аффективно-потребностной  сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребностей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными. Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных линий - развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс.

   По  мере усложнения средств производства и общественных отношений связь ребенка с обществом изменяется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок - общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противопоставительное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и воспитания все больше передаются семье, которая превращается в самостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом становятся все более опосредствованными. Тем самым система отношений «дети в обществе» вуалируется. Закрывается системой отношений «ребенок - семья», а в ней - «ребенок - отдельный взрослый».

   При рассмотрении формирования личности в  системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок - вещь» и «ребенок - отдельный взрослый». Из двух самостоятельных систем они превращаются в единую систему. В связи с этим существенно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок - вещь» теперь оказывается, что вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы; в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.

   Система «ребенок - вещь» в действительности является системой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий.

   При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена  общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено, прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действиями с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.