Принцип наочності в професійному навчанні

4.Принцип наочності в історичному аспекті.

             Коріння цього принципу знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та ін.                                                                                    ыыыыіСуть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з´ясуванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: "Я спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості", а в одній із своїх праць педагог говорить про принцип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: "Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання".

               Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "...я утвердив вищу основу навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання", на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зробив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літературу. Проте слова Песталоцці справедливі".                                                                                      іііііііііііііЗ усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці.                                                                                        іііііііііііііОднак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше, спроба його формулювання належить основоположнику наукової педагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як "золоте правило дидактики":                            ііііііііііііі"Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки можна, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме — для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, що підлягає смаку - смаком, доступне дотику - дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями".                                                               іііііііііііііНе будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи принципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Його ідеї про необхідність вивчення природи, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів.                                                                                                                                          іііііііііііііЯк і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у навчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка закладена у "золотому правилі" Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогам книзі "Накреслення всезагальної школи мудрості" він вимагає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того: "Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати".                                іііііііііііііЯк далі пише Я. Коменський, "усі стіни навчальних кімнат і всередині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфами так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому відношенні цілком справедливе положення "Краще надлишок, ніж нестача".                                                                                                                    іііііііііііііЯ. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо.                                                                                                                               іііііііііііііАналіз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зовнішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.                                                                                                      іііііііііііііЯ. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відповідності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовнішню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антропологічно, а фізично.

              За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідповідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. Затвердженням П. Каптєрєва, напрошується думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояснення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, і наочність у навчанні педагог розумів як зовнішню.                                                іііііііііііііСерйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.                                                іііііііііііііПівсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам´ятати _ чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетворював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення.                                                                                                                            іііііііііііііЙ. Песталоцці та А. Дістервег про принцип наочності. Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини - це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й досвіду спричинюють дуже велику шкоду розумовому розвиткові дитини.                                                                                               іііііііііііііОднак, корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утвердженні його як власне принципу, належить саме Й.Г.Песталоцці. Вагомий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.                                                іііііііііііііЗ чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?                іііііііііііііЙ. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійснюватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.                                                                іііііііііііііЙ. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи полягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому " ...всі освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гармонії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися.                                                                                                                         іііііііііііііЙ. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".                                             ііііііііііііі"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпосередньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов’язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них".                                                                                                                                    іііііііііііііВін не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосередньо наочного або заснованого на наочному принципі.                                                                                 іііііііііііііТаким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці — це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого, сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і використовує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостереження як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення згодом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об´єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності".                                                                                         іііііііііііііЙ. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостереження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спостережуваного об´єкта.               іііііііііііііА. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практику принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наочності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органам чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. Утих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на картинах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівняння, аналогій та інших засобів.                   Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі              іііііііііііііНаочність він розглядав як найважливішу умову елементарної освіти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов´язані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відомий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висловив у своїй формулі: "Наочність - це ізоморфізм плюс простота".                                    іііііііііііііПринцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конкретне вираження у правилах: 1) від близького до далекого; 2) від простого до складного; 3) від відомого до невідомого.

Висновок

              У джерелах зустрічається твердження, що наочний — це такий, якому можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Річ у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зорове сприймання. Однак, слово "наочний" вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, наочним розуміємо таким, коли у складному об´єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттєвих елементів.                                                                                  іііііііііііііПсихолого-педагогічна наука довела, що оволодіння суспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій і здібностей, з якими пов´язано його накопичення. З відновленням цих функцій і здібностей у процесі засвоєння досвіду, очевидно, і пов´язано становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонів можуть належати, наприклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони під час обстеження властивостей предметів, що сприймаються.    Іііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                                   іііііііііііііЕталони необхідно розглядати і якдеякі моделі зовнішньопредметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприймається об´єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із погляду сучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття "елементарності", яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть наочності. Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                   іііііііііііііРозпізнавання комплексу ліній і кутів як каркаса куба подібно до будь-якого іншого акту розпізнавання можливе лише за умови, що центральна нервова система зберегла сліди стимулів, що сприймалися раніше, в даному випадку — реальних об´єктів кубічної форми, в такому вигляді, який дає змогу встановити відповідність між стимулом, що сприймається, і цими слідами. Тільки після того, як встановлена така відповідність, стимул набуває значення і наявна в ньому інформація отримує інтерпретацію. Інформація про минулі події становить, таким чином, необхідні передумови для розпізнавання інформації, що надходить у даний момент. Отож, розпізнавання — це порівняння актуальних стимулів із наявним змістом пам´яті. Результат цього процесу переживається суб´єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавітних елементарних одиниць сприймання. Іііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі          іііііііііііііЗробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означає підвести невідоме під відоме. Наприклад, ми дали прослухати учневі ноту "ля" і попросили його запам´ятати особливості її звучання. Через деякий час учень прослухав інші ноти і теж запам ´ятав їх звучання. Якщо тепер учневі пропонується що-небудь сказати про нотний склад складного звука, що є послідовною сукупністю звуків "до-ре-мі-фа-соль-ля-сі", то порівнявши цю звукову послідовність, він виділить йому вже відомі "ля, до, ре, мі", а про "соль" скаже, що він з цією нотою зустрічається вперше. Але в наступному і ця нота буде виконувати для учня функцію оперативної одиниці обстеження звуку.            іііііііііііііРозглянемо інший приклад. Учень вивчив дію додавання чисел. Йому запропонували дію додавання: 5+5+5+5+5+5=30. І коли сказали, що дію додавання однакових чисел можна назвати множенням і записати так: 5+5+5+5+5+5=5x6=30, то цим самим ми забезпечили наочність у розумінні дії множення. Іііііііііііііііііііііііііі                            іііііііііііііДивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близько до сфери), об´єм (у діаметрі приблизно 6 — 8 см), колір (червоно-зелений), твердість (відчувається на дотик), тобто складний об´єкт розклали на ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезувавши отриману інформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою. Іііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                        іііііііііііііЗрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня розумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обстеження навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому наочний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття "наочний" має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об´єкта учень може користуватися елементами різного ступеня складності. Ііііііііііііі                                   іііііііііііііНаочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки, полягає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спостереженню учнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці предмети. Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                    іііііііііііііЗрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коли воно відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або спільно з учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки предмет може дати відповідь на це запитання, до того ж, таких запитань, як правило, не одне. Але відомо, що кожен предмет виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншими предметами. Тому учень реально включає у взаємодію з іншими об´єкт вивчення і, одержуючи відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення про даний об´єкт.

іііііііііііііУ ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії, учень бачить предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, у динаміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т д Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття часу і простору. Ііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііііі                                    іііііііііііііПід час використання малюнків, схем, зображень не можна забезпечити динаміку сприйняття, взаємодію суб´єкта з об´єктом вивчення, і тому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке навчання значно бідніше. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  використаної літератури

1. Шехтер М.З. Зрительное опознание: закономерности и механизмы. – М.: Педагогика, 1981. – 236 с.
2. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 560 с.
3. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Педагогика. – 1995. – №2. – С. 84-89.
4. Питання методики дидактичних досліджень. – К.: Вища школа, 1972. – 157 с.

Мингазов Э. Г. Гносеологические основы принципа наглядности  обучения.. — Л, 1975.

Славин А. В. Наглядный  образ в структуре познания. —  М, 1971.