Понятие парадигмы

    Третий  этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

    б)    профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

    в)    профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

    г)   личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [19; 20, с. 7].

    В более  поздней работе А.К. Маркова уже  выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [21, с. 34, 35].

    В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане  акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный  аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая  компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы  и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [22, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры, деятельностную и  коммуникативную. Интерес представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения нового для России периода этого  вида профессиональной деятельности - социальной работы автор статьи предлагает три основания ее рассмотрения. «Первое  соотносится с собственно личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев  является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности. Второе - компетентность социального  работника, включающая специальные  знания и умения не только в конкретной области работ (например, образование), но и в тех ее сферах, которые  прямо или косвенно с ней связаны (например, семейные отношения). Третьим  основанием предлагаемого подхода  к общей характеристике социального  работника является его умение устанавливать  адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях  общения» [12, с. 13].

    Показательно, что в работах этого периода  понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих.

    Отметим здесь большой вклад в разработку проблем компетентности в целом  именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С Шаблыгиной и др.

    Третий  этап развития СВЕ-подхода значимо  характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как  желаемый результат образования. В  докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [10, с. 37], определил по сути основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, одна из них гласит — «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [там же, с. 37].

    В том  же году на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996 г.) [38) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что  для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key kompetencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера (Walo Hutmacher) было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как» чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии» [38].

    Отметив, что основной разработчик компетенций  Г. Халаж (G. Halasz) рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, муль-икультура, новые требования рынка труда, развитие ком-шексных организаций, экономические изменения и др.), 3. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» [там же, с. 11]. Это³:

    - «... политические  и социальные компетенции, такие  как способность принимать ответственность,  участвовать в принятии групповых  решений, разрешать конфликты  ненасильственно, участвовать в  поддержании и улучшении демократических  институтов;

    —компетенции, связанные с жизнью в многокультурномобществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

    —компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими. Угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

    —компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

    —способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».

    Очевидно, что ключевые компетенции суть самое  общее и широкое определение  адекватного проявления социальной жизни человека в современном  обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним  выступает «базовый навык». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон  приводит список базовых навыков, которые  содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной  работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское  поведение, организационное видение  и коммуникативные навыки» [24, с. 42]. К таким базовым навыкам  С. Шо в 1998 г., согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет; «жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые  навыки», например, коммуникация, решение  проблем; «социальные и гражданские  навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения  занятости», например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование, контроль» [там же, с. 43]. Более того, компетентности соотносятся  не только с базовыми навыками, но и  с ключевыми квалификациями. При  этом важно, я бы сказала, компетентностное определение базовых навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые  выражены в различных формах и  многообразных ситуациях работы и социальной жизни» [там же, с. 44].   

    КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ  ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ

    В этом широком контексте трактовки  компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей, в частности и  прежде всего иностранного языка. В  этом же контексте в России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения  компетентностного подхода в  образовании, узловое понятие которого - компетентность [29]. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия  знания, или умения, или навыка, оно  включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как  о простой аддитивной сумме знания—умения—навыки. Это понятие несколько иного  смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [там же, с. 14].

    Такое широкое определение понятийного  содержания компетентности существенно  затрудняет ее измерение и оценку в качестве результата обучения, на что обращают внимание и сами разработчики. Об этом же свидетельствует и приводимое А.В. Хуторским содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых  входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция [33, с. 9, 10; см. также 32].

    Для того чтобы как-то упорядочить последующую  трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение  компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей  должны быть представлены [29, с. 15]:

    -   «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

    -   компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

    -  компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

    —компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

    —компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».  

    КЛЮЧЕВЫЕ  КОМПЕТЕНЦИИ И  ОБЪЕМ ИХ СОСТАВЛЯЮЩИХ

    Проведенный анализ развития СВЕ-подхода показывает, что в настоящее время образование, на мой взгляд, столкнулось с достаточной трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов. Это, в свою очередь, затрудняет и разработку подходов (процедур, критериев, инструментов) к их оценке как результату образования. В рассматриваемой связи нами предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей.

    Теоретической основой выделения трех групп  ключевых компетенций послужили  сформулированные в отечественной  психологии положения относительно того, что человек есть субъект  общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в  системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм  включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей:

    - компетентности, относящиеся к самому себе  как личности, как субъекту жизнедеятельности;

    —компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

    —компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

    Такая группировка позволила структурировать  существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей  и представить их совокупность схематически (см. табл. 1).

    Анализ  предлагаемых многими авторами трактовок  компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).