Понятие парадигмы

    ПОНЯТИЕ ПАРАДИГМЫ В СВЯЗИ  С ИЗМЕНЕНИЯМИ  В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

    Отличительные для конца XX — начала XXI века изменения в характере образования — в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти накапливающиеся изменения, которые нашли отражение в Федеральном законе «Об образовании», Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года, означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г.Семушина, Ю.Г. Татур и др.), хотя само понятие «парадигма» используется ими не всегда. Подразумевая под понятием «парадигма», вслед за Томасом Куном, «то, что объединяет членов научного сообщества» [17, с. 221], «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [там же, с. 220], мы трактуем это понятие в самом широком смысле слова. Следовательно, применительно к целям настоящей статьи мы можем не вдаваться в анализ специфики научной парадигмы, ее роли в развитии науки, тезиса несоразмерности теорий различных ученых и его критики, например, X. Патиеном и Л. Лауданом [18]. Зато для нас особенно важно положение Т. Куна, что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» [17, с. 143].

    Правомерность такого толкования понятия «парадигма»  и его экстраполяции на широкий  спектр социальных явлений (соответственно, сюда может быть включено и образование) подтверждается высказыванием одного из значимых исследователей социальных наук К. Бейли [34]. По его выражению, «парадигма как используемый в социальной науке  термин есть некоторый перспективный  фрейм (a perspective frame of reference) соотнесения для рассмотрения социального мира, состоящий из совокупности концептов и допущений» [там же, с. 24] и далее: «парадигма — это ментальное окно (mental window), через которое исследователь рассматривает мир» [там же, с. 25].

    Можно полагать, что в такой трактовке  правомерно говорить не только о парадигме  образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН»¹ - парадигма результата образования» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки.

    Эта парадигма  принималась педагогическим сообществом  и до сих пор принимается некоторой  его частью. Однако происходящие в  мире и России изменения в области  целей образования, соотносимые, в  частности, с глобальной задачей  обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса  обеспечения образованием более  полного, личностно и социально  интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального  социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в  совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило  понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой  парадигмы результата образования, к рассмотрению истории становления  которой мы и переходим².  

    ОСНОВНЫЕ  ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ  НОВОЙ ПАРАДИГМЫ

    Прежде  всего отметим, что ориентированное  на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке [35] в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [31, с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. …Противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [там же, с. 10] (Подчеркнуто мной. — И.З.). Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека. В то же время в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» (1959) категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию [36].

    Таким образом, в 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание  рассматриваемых сейчас различий между  понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется нами как основывающийся на знаниях, интеллектуально  и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности  человека.

    При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное  «компетентный» широко использовались и ранее в быту и литературе. Его толкование приводилось в  словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis — надлежащий, способный) — знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

    Анализ  работ по проблеме компетенции и  компетентности (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволяет условно выделить три  этапа становления СВЕ-подхода в образовании.

    Первый  этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

    Второй  этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности [26]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [там же, с. 253]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [там же, с. 258].

    Ниже  приводится в сокращении список 37 видов  компетентностей, по Дж. Равену [там  же, с. 281—296]:

    -   тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

    -   тенденция контролировать свою деятельность;

    -   вовлечение эмоций в процесс деятельности;

    -   готовность и способность обучаться самостоятельно;

    -   поиск и использование обратной связи;

    -   уверенность в себе;

    -   самоконтроль;

    -   адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;

    -   склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

    -   внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

    -   самостоятельность мышления, оригинальность;

    -   критическое мышление;

    -   готовность решать сложные вопросы;

    -   готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;

    -   исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих);

    -   готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

    -   отсутствие фатализма;

    -  готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

    -   знание того, как использовать инновации;

    -  уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;

    -   установка на взаимный выигрыш и широта перспектив;

    -   настойчивость;

    -   использование ресурсов;

    -   доверие;

    -  отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;

    -   способность принимать решения;

    -   персональная ответственность;

    -   способность к совместной работе ради достижения цели;

    -   способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

    -   способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

    -   стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

    -   готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

    - способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;

    -  способность эффективно работать в качестве подчиненного;

    -   терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

    -   понимание плюралистической политики;

    -   готовность заниматься организационным и общественным планированием.

    Обращает  на себя внимание широкая представленность в различных видах компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических  качеств, как «ответственность», «уверенность». Последнее сейчас детально изучается  в плане компетентности [27].

    Исследователи и в мире, и в России начинают не только изучать компетенции, выделяя  от 3-х до 37 (Дж. Равен) видов, но и строить  обучение, имея в виду их (компетенций) формирование как конечный результат  процесса образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

    Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера  производственного обучения», где  на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как  «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [15, с. 90]. Это:

    «1. Специальная  и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

    2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.

    3.Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

    4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

    5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [там же, с. 90].

    Одновременно  и в рамках исследований и публикаций в области социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность  в общении», где не только рассматривается  сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные  формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [25].