Педология

Благодаря неутомимости В.М.Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом – Института по изучению мозга, а также – научно-клиническим – Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте³⁰.

Работа в перечисленных  выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С.Грибоедова, П.Г.Бельсксго, Д.В.Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии  были вначале К.И.Поварин, а затем  Н.М.Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М.Бехтерева  считают основателем педорефлексологии  в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды.²⁹

В 1915 г. выходит книга Г.Трошина "Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей"³¹, в которой автор подвергает критике методику "психологических профилей" за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М.Бехтерева. К этому же периоду, однако, относятся работы проф. А.Ф.Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга "Естественный эксперимент"³². Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я.Басов.

Изучение анатомо-морфологических  особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева  ведется под руководством проф. Н.П.Гундобина, специалиста по детским болезням. Его книга "Особенности детского возраста", вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической⁹.

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием "К детской психологии и психопатологии", в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института – изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла  в свет книга Е.А.Аркина "Дошкольный возраст"²⁴, весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление  в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский  съезд по психоневрологии со специальной  секцией по педологии, на которой  были заслушаны 24 доклада. Секция уделила  много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б.Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании "нашей советской педологии".

Вскоре после  съезда в Орле стал выходить специальный "Педологический журнал". В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я.Басова "Опыт методики психологических наблюдений"³³, как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф.Лазурского с его естественным экспериментом, М.Я.Басов еще большее внимание уделяет фактору естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в  Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд  докладов по генетической рефлексологии  Н.М.Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г. появилась  работа П.П.Блонского "Педология"³⁵ – попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П.Блонский публикует еще две работы: "Педология в массовой школе первой ступени"³⁶ и "Основы педагогики".²³ Обе книги дают материал по применению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С.Моложавого: "Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива"³⁷, в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в  СССР было" накоплено уже значительное число публикаций, которые можно  отнести к педологии. Однако в  большинстве публикаций отсутствует  системный анализ, о котором говорил  М.Я.Басов, определяя педологию как самостоятельную науку. Авторы небольшой части исследований^10,25,36,38 стараются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология – наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Наркомпросе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения  среды, наследственности, изучаемая  педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким  представителем социогенного направления в педологии, одним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б.Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Провозгласив  свою точку зрения как единственно  верную, А.Б.Залкинд, таким образом, становится пророком и "революционером" в педологии и открывает войну  инакомыслию в недостроенной  науке. С его "легкой" руки во главе угла в педологии ставится идеологический принцип, на котором впоследствии паразитировали авантюристы от науки типа Лысенко. Можно в какой-то мере считать, что педология по Залкинду была социальным заказом лысенковщины. Иллюстрируя взгляды А.Б.Залкинда, его современник писал: "Проблема взаимоотношений организма со средой у нас должна быть наиболее заострена в виду острейшей необходимости проверить, соответствует ли новая строящаяся социалистическая среда биологическим данным, которые содержатся в организме человека. Перестройка нашего общества, питаемая моментами индустриализации, требует быстрой перестройки поведения наших масс, что предполагает и энергичную реформу в работе с детьми и ставит вопрос, годится ли наша советская масса детей в смысле их биологического содержания для этой быстрой перестройки, властно диктуемой перестраивающейся социалистической средой. Если организм современного ребенка в своих свойствах и в своем поведении консервативен, если господствующим в нем является древний фонд свойств, наследственно накопившихся под влиянием среды, окружавшей человека в древние эпохи, если он лишь очень медленно и туго способен изменяться, врастать в современность, в настоящее время крайне чуждую прежней среде, посылающую организму ряд новых и новейших раздражителей, прежней среде несвойственных, если организм ребенка тем самым обнаруживает слабую пластичность и значительную сопротивляемость в области накопления нового фонда биологических свойств, то это может вести к отрыву темпа развития советской педагогики от темпа развития всей среды в целом. В этом основное значение проблемы"¹³.

Популярность  взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали "генетические рефлексологи", подчеркивая  большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарастания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конституционно обусловленные. Для практики воспитания важны "наличие этой пластичности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нервной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспитания нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы"⁴⁰.

Основные возражения, которые эта тенденция встретила  со стороны ряда педагогов и педологов^3,10,24, сводятся к тому, что признание безграничных возможностей биопластичности, крайний "педологический оптимизм" и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему  взаимодействия "конституции" организма  и среды в докладе на совещании 1927 г. дал В.Г.Штефко. Конституцию организма определяют: 1) факторы наследственные, выступающие в известных законах наследования; 2) факторы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы; 3) факторы экзогенные, оказывающие влияние на эмбрион; 4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения⁴².

Тенденция определяющего  влияния среды на развитие организма  по сравнению с наследственными  влияниями хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным  вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы "отрешиться от индивидуалистических тенденций" встал вопрос о "новом" понимании ребенка, так как мишенью педагога "в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива"²².

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии  – педология коллектива. Возглавил  новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А.Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; отдельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педагога – это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими детьми составляющими этот коллектив. Педагогическая практика толкает на коллективизм, педагогическая теория – на индивидуализм. Отсюда необходимость "перестроить теорию"²¹. Как и А.Б.Залкинд, проф. А.А.Залужный также ратовал за новую "советскую" педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются реакционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его наследственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива – социальные винтики, запчасти к системе.