Педагогическое творчество

Что же такое педагогическое творчество? Однозначного определения  сущности этого понятия в научных  трудах мы не находим. С.Л. Рубинштейн характеризует  творчество как «деятельность человека, созидающего новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью».

Здесь основной критерий – продукт творчества, а деятельность, порождающая его, определяется как  творческая. Но как тогда назвать  ту деятельность, которая породила социально не признанный еще ее продукт?

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров рассматривают педагогическое творчество как «сложнейшее преобразование человеком человека». Другие исследователи видят в творчестве наиболее выраженную свободу проявления человеческого духа, трудно или вообще не поддающегося научному анализу.

В некоторых источниках творчество рассматривается как деятельность человека, заключающаяся в создании тех или иных материальных или культурных ценностей в какой-либо отрасли производства, науки, литературы, искусства и т. д. или как деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Если исходить из общего представления о творчестве, то с  выделенными подходами к раскрытию  сущности этого понятия не согласиться  нельзя. Действительно, творчество является сложнейшим преобразованием в деятельности человека и нередко трудно поддается научному анализу.

Известно также, что  творчество оценивается по его материальной и культурной (или духовной) значимости. Не вызывает сомнения и то, что творческая деятельность способна порождать в своем конечном продукте нечто качественно новое, неповторимое, уникальное, обладающее социальной значимостью. Вместе с тем выделенные черты творчества не позволяют рассмотреть его сущность во всем проявлении и многообразии.

Чтобы конкретнее раскрыть наши подходы к сущности и содержанию интерпретируемого понятия, в качестве исходных посылок возьмем обоснование  Ю.А. Самарина как наиболее признанное, а потому, быть может, и внесенное  в педагогическую энциклопедию.

Сущность понятия «творчество» он определяет как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека. Обосновывая ряд сторон творческого процесса, он соглашается с К.С. Станиславским, который рассматривает творчество как напряжение всех духовных сил человека. Разумеется, если бы Ю.А. Самарин, обосновывая сущность и содержание понятия творчества, далее не остановился на раскрытии его основных сторон (как и оснований), такая интерпретация нам представлялась бы как неполной, так и уязвимой. А именно.

Можно ли творчество рассматривать как форму, если известно, что форма сама по себе не взаимодействует. При использовании одинаковых форм различные педагоги получают разные результаты. Формы взаимодействуют лишь в тесной связи с личностными качествами педагога.

Если же в центр понятия  творчества поставить деятельность человека, отличающуюся активностью  и самостоятельностью, то и в такой  интерпретации речь пойдет скорее об определенных свойствах личности, а  точнее, о ее способностях в определенном виде деятельности. Стало быть, творчество не есть какая-то форма, высшая или, допустим, усредненная. Творчество есть деятельность, основанная на способности создавать, созидать, преобразовывать. 

Однако и способности  личности не только формируются в  деятельности, но могут в ней и разрушаться. Это тогда, когда деятельность не сопровождается целеустремленностью, усидчивостью, напряжением всех духовных сил человека. Поэтому компоненты творчества, по К.С. Станиславскому, если учитывать специфику педагогической деятельности, нам представляются особенно значимыми.

Это и тонкость наблюдения, и избирательное запоминание  существенного, и волевые усилия, и осмысленное внимание, и особая чувствительность, и вдохновение, и  эмоциональный подъем, и мыслительная деятельность как основа воображения и логического умозаключения. Сплав ума, чувств и действий порождает творчество.

Наш подход к генетическому  обоснованию сущности любого понятия, в том числе и понятия «педагогическое  творчество», мы обусловливаем видением (или выделением) структурной ячейки процесса, в котором оно проявляется (или взаимодействует).

Педагогическое творчество рассматривается как деятельность, основанная на способностях, обеспечивающих успешность прогнозирования, реконструирования  и коррекции продуктивной педагогической деятельности и ее результата. Нетрудно заметить, что в означенном обосновании сущности понятия творчества педагога отчетливо представлены все его компоненты: сплав интеллектуальных и побудительных умений, волевых усилий и эмоциональное состояние.

В чем же заключается новизна творчества педагога?

Рассмотрим это на примере  решения ситуативных, тактических  и стратегических задач.

Уже в процессе решения  ситуативных педагогических задач  творческий педагог привносит новые  элементы, приемы во взаимодействие с обучаемыми. Он постоянно, в зависимости от прогнозируемой и непредвиденной ситуации, комбинирует, отбирает, реконструирует способы и формы воздействия, содержание информации.

Решая же тактические педагогические задачи, инновационные изменения  привносятся и в методику преподавания, и в систему взаимодействия с обучаемыми в целом. Пусть эти методики, инновационные усовершенствования подсмотрены у коллег, взяты из психолого-педагогической литературы, но они новы в деятельности того или иного педагога. И в этом уже его творчество.

В условиях решения стратегических педагогических задач, когда целью  деятельности выступает формирование целостной творческой личности, в  полную силу проявляется творчество педагога в создании образа результата, в отборе, комбинировании, коррекции и реконструировании процесса, приводящего к этому результату.

При этом эффективность  инновационности определяется временным  промежутком и энергозатратами  как обучаемого, так и педагога. В данном случае четко прослеживается направленность творчества. Оно нацелено в первую очередь на обучаемого и на самого педагога. Осуществляется выход на самотворчество.

Основными психическими новообразованиями  выступают творческое мышление, мобильная  память, творческое воображение в  сочетании с инновационностью, интеллектуальные и побудительные умения. Наиболее активно их формирование происходит во взаимодействии с творчески работающим педагогом, который заряжает обучаемых своим оптимизмом и целеустремленностью. 

Что же движет творчеством  педагога или что является мотивом его деятельности? Исследованиями доказано, что главным мотивом продуктивной педагогической деятельности (в том числе и творчества) выступает неудовлетворенность личности получаемым результатом в соотнесенности как с потенциальными возможностями учащихся, так и с собственными возможностями и морально-психологическими установками.

Знание потенциальных  возможностей каждого обучаемого позволяет  творчески работающему педагогу построить в своем сознании оптимистический  образ искомого результата.

Основой творческого процесса является воображение. В деятельности педагога-творца воображение опирается на идеи психолого-педагогической науки и практики, собственный опыт.

Профессиональная компетентность (от лат. «competens» – «соответствующий», «способный», «обладающий компетенцией», «сведущий») педагога рассматривается как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в ней структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности.

Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать  их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную  систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновывать пути ее дальнейшего совершенствования. Нетрудно заметить, что каждый из обозначенных структурных компонентов профессиональной компетентности педагога предполагает и несет в себе элементы творчества.

Единство и взаимовлияние  профессиональной компетентности и  творчества педагога убедительно прослеживаются при условии, что педагогическую деятельность можно представить  как реализацию в ней ее основных функций (лат. «functio» – «исполнение», «соответствие», «совершение», «отображение»): презентативной, инсентивной и корректирующей.

Презентативная функция  реализуется в качестве предъявления (презентации) учащимся содержания образования. Эффективное решение проблемы невозможно, если педагог при этом не владеет умением передавать обучаемым то, что знает сам (в нашей интерпретации речь идет о репродуктивном уровне педагогической деятельности), не может отражать существенное в собственном труде и трансформировать информацию применительно к особенностям и возможностям обучаемых (адаптивный уровень), не способен мысленно предвосхищать перспективное развитие системы (экстраполяционный уровень). В этой связи зримо прослеживается и творчество педагога, и его профессиональная компетентность.

Инсентивная функция заключается в умении педагога побуждать обучаемых к овладению прогнозируемой им учебной информацией. Не владея при этом рефлексивным и проективным уровнями педагогических способностей (что свидетельствует о профессиональной компетентности педагогов), творческое (заинтересованное) взаимодействие в педагогической деятельности определенно не сложится. 

Тем более что инсентивная  функция теснейшим образом переплетается  с процессом озарения (инсайт), что, в свою очередь, порождает синергию (гр. «synergeia» – «сотрудничество», «содружество») и, стало быть, сотворчество.

Корректирующая функция  состоит в исправлении и сопоставлении  качественных показателей в деятельности и процессе на пути к ним. Диагностические  показатели складывающихся отношений  между педагогом и обучаемыми, между руководителем системы и педагогами, а также между руководителем и обучаемыми – основа для творческого переосмысления деятельности тех и других.

При этом следует иметь  в виду, что от того, в какой  мере занимает ведущее место та или  иная функция, зависит характер творческого взаимодействия между педагогом и обучаемыми, между руководством системы и педагогами. Если, например, педагог (или руководитель системы) делает акцент на инсентивной функции, то побуждение обучаемых (или педагогов руководством) может осуществляться средствами проблемных вопросов или катехизических (гр. «katechesis» – «наставление», «поучение») нравоучений.

Если в деятельности педагога (или руководителя) равномерно акцентируются презентативная, инсентивная  и корректирующая функции, то процесс их взаимодействия может осуществляться к тому же в виде творческой беседы (вербальная форма) или в виде мысленного диалога (эвристическая или сократическая форма) с прогнозом на творчество.

Характеристика основных структурных компонентов педагогического творчества

Творческий педагог  – думающий, постоянно позитивно  мыслящий человек. Но, как известно, «пустая» голова не мыслит. Поэтому  первым и необходимым условием творчества выступает широта кругозора творца. В нашем случае это огромный запас идей и свободная в них ориентация. А для этого надо знать достижения в первую очередь современной психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта.

Исследования показывают, что новые знания, новый или  усовершенствованный опыт формируются не аддитивным путем (т. е. не простым суммированием, наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через реконструирование уже известного, путем отказа от сложившихся или традиционных представлений, через постановку новых вопросов, выдвижение и проверку гипотез.

Под широтой кругозора  педагога подразумевается не только активный запас его знаний, но и  «наполненность» подсознания, т. е. развитость его интуиции. Понимая  же последнюю как мостик между  подсознанием и сознанием и учитывая, что подсознание наполняется также в процессе всей жизнедеятельности человека, интуицию мы рассматриваем как мостик в творческий процесс.

Структурным компонентом  творчества является неординарность и  мобильность мышления педагога в  сочетании с тонкостью наблюдения. Известно, что многие великие открытия совершались благодаря дивергентности мышления творца. Он в своем творении шел от алогичного, от парадоксального, от абсурдного.

Тонкость наблюдения непременно предполагает концентрацию внимания, тренировки и избирательное запоминание существенного, главного. Умение выделять главное, видеть в науке и опыте инновационные идеи обеспечивает успех в самотворчестве педагога, делает его мудрым и более совершенным интеллектуально, эмоционально, чувственно, духовно. 

Осмысливая различные  подходы к содержанию педагогического творчества, а также исходя из рассмотренных структурных компонентов, можно выделить основные признаки творчества педагога.

К ним относим следующие:

– владение приемами научного анализа и синтеза;

– умение внедрять науку в практику;

– видение основополагающих идей внедрения;

– способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

– способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

– умение использовать опыт других педагогов применительно к условиям собственной деятельности;