Особенности внимания у младших школьников с дисграфией
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 28 Октября 2012 в 10:47, дипломная работа
Краткое описание
Цель исследования: выявить особенности и уровень сформированности
внимания у младших школьников с дисграфией и разработать методические
рекомендации по развитию этой высшей психической функции у данной
категории детей.
Содержание работы
Введение……………………………………………………………………….....2
Глава I. Научно-теоретические основы исследования
процессов внимания у младших школьников с дисграфией………………….5
1.1.Внимание как высшая психическая функция. Виды внимания………..…5
1.2. Развитие внимания в онтогенезе…………………………………………..11
1.3.
Современные
представления
о
дисграфии.
Классификация
дисграфии………………………………………………………………………..14
1.4. Особенности внимания детей с дисграфией……………………………...22
Глава II. Исследования состояния внимания у младших
школьников с дисграфией………………………………………………………28
2.1.Цель, задачи и организация исследования………………………………...28
2.2. Методика исследования…………………………………………………….29
Глава III. Состояние внимания у младших школьников
с дисграфией………………………………………………………………..…...34
Глава IV. Развитие внимания на логопедических занятиях
у детей с дисграфией………………………………………..............................40
Заключение………………………………………………………………………51
Список литературы…………………………………………………………......53
Приложение
Содержимое работы - 1 файл
Комитет общего и профессионального образования
Ленинградской области
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Ленинградский Государственный Университет
Им. А.С. Пушкина
Дефектологический факультет
Кафедра логопедии
Дипломная работа
Особенности внимания у младших школьников с
дисграфией
Выполнила:
Студентка V курса
Дневного отделения
Васильева Светлана
Евгеньевна
Научный руководитель:
Канд.пед.наук Моисеенко Е.М.
Санкт-Петербург
2007
2
Содержание
Введение……………………………………………………………………….....2
Глава I. Научно-теоретические основы исследования
процессов внимания у младших школьников с дисграфией………………….5
1.1.Внимание как высшая психическая функция. Виды внимания………..…5
1.2. Развитие внимания в онтогенезе…………………………………………..11
1.3.
Современные
представления
о
дисграфии.
Классификация
дисграфии………………………………………………………………………..14
1.4. Особенности внимания детей с дисграфией……………………………...22
Глава II. Исследования состояния внимания у младших
школьников с дисграфией………………………………………………………28
2.1.Цель, задачи и организация исследования………………………………...28
2.2. Методика исследования…………………………………………………….29
Глава III. Состояние внимания у младших школьников
с дисграфией………………………………………………………………..…...34
Глава IV. Развитие внимания на логопедических занятиях
у детей с дисграфией………………………………………..............................40
Заключение………………………………………………………………………51
Список литературы…………………………………………………………......53
Приложение
3
Введение
Актуальность проблемы
Данная тема является актуальной, так как в наше время дисграфия
представляет серьезную социальную проблему. От уровня грамотности
граждан зависит научный и культурный потенциал государства.
Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых
актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального
обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний
учащимися.
За последнее время среди детей школьного возраста широкое
распространение
получил
синдром
дефицита
внимания
с
гиперактивностью. Наличие СДВГ является одной из причин школьной
неуспеваемости и социальной дезадаптации учащихся, что говорит об
особой значимости этой проблемы.
По данным ряда авторов (Брязгунов И.П., КасатиковаЕ.В., 2001; Лохов
М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю., 2005; Сиротюк А.Л., 2003; Тржесоглава
З., 1986 и т.д.) часто наблюдается сочетание нарушения внимания и
расстройств письменной речи..
Несмотря на значительный интерес к данной проблеме со стороны
отечественных и зарубежных исследователей, вопрос специфики
проявления нарушений письменной речи у данной категории детей остается
недостаточно изученным.
Нарушение внимания приводят к тому, что ребенок школьного возраста
при нормальном или высоком интеллекте имеет недостаточную
сформированность навыков чтения и письма, не справляется со школьными
заданиями, совершает много ошибок в выполненных работах. Работа по
коррекции расстройств внимания у этой категории учащихся представляет
особую значимость в работе логопеда.
4
Цель исследования: выявить особенности и уровень сформированности
внимания у младших школьников с дисграфией и разработать методические
рекомендации по развитию этой высшей психической функции у данной
категории детей.
Объект исследования - состояние внимания у младших школьников с
нормальным речевым развитием и их сверстников с дисграфией.
Предмет исследования - особенности внимания у третьеклассников,
страдающих дисграфией.
Задачи исследования:
1 Провести анализ психологической и логопедической литературы по
проблеме исследования.
2 Описать методику диагностики сформированности процессов внимания у
младших школьников.
3 Провести сравнительный анализ состояния процессов внимания у
третьеклассников с нормальным речевым развитием и их сверстников с
дисграфией.
4 Разработать методические рекомендации по развитию внимания у младших
школьников с дисграфией.
Гипотеза исследования: У учащихся с дисграфией отмечаются особенности
произвольного
внимания,
выражающиеся
в
недостаточной
сформированности основных его свойств (переключение, точность,
продуктивность, распределение и объем).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
позволяет обобщить знания о механизмах и симптоматике дисграфии,
уточнить представления об особенностях внимания при данной форме
речевой патологии, обосновать методику коррекции нарушения внимания у
младших школьников с расстройствами письменной речи.
Практическая значимость состоит в совершенствовании методов
диагностики и коррекции нарушений внимания при дисграфии.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
5
Организационные методы (сравнительный), эмпирические методы
(обсервационные (наблюдение), метод конструктивного эксперимента,
психодиагностические, биографические (сбор и анализ анамнестических
данных), интерпретационные методы (способ теоретического исследования
связей между изучаемыми явлениями).
Структура работы: Работа состоит из введения, четырех глав, заключения,
списка литературы, 55 печатных страниц. Основной текст иллюстрирован
четырьмя диаграммами и одним графиком. Список литературы включает 45
наименований.
6
Глава I. Научно-теоретические основы исследования процессов
внимания у младших школьников с дисграфией
1.1. Внимание как высшая психическая функция. Виды внимания
Внимание - это особое свойство человеческой психики. Оно не существует
самостоятельно - вне мышления, восприятия, работы памяти, движения.
Окружающие нас предметы и явления действуют через органы чувств на
мозг, вызывая ощущения, восприятия, представление мысли, чувства и
другие психические процессы. Все они являются отражением внешнего мира
в сознании. Но это отражение в разных условиях является различным.
Различия в восприятии внешних воздействий зависит от внимания. Его чаще
всего определяют как направленность, сосредоточенность нашего сознания
на определённом предмете или явлении [2]. Под направленностью
понимается определённый выбор /вольный или невольный/, предмет или
явление среди других. Сосредоточенность – это, по мнению многих учёных,
отвлечение от всего, что не имеет отношения к данному предмету или к
данной деятельности. Таким образом, можно сделать вывод, что внимание –
это свойство или особенность психической деятельности человека,
обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений
действительности при одновременном отвлечении от других [38].
Внимание можно определить как психофизиологический процесс,
состояние, характеризующее динамические особенности познавательной
деятельности [36]. Они выражаются в ее сосредоточенности на
сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности,
которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и
концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение
определенного периода времени.
Рубинштейн Л.С. говорит о
внимание как о сосредоточенности
деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном
или идеальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении [36].
7
Так же внимание можно трактовать как процесс сознательного или бес-
сознательного
(полусознательного)
отбора
одной
информации,
поступающей через органы чувств, и игнорирования другой [30].
Принято считать, что существуют три типа внимания: непроизвольное,
произвольное и послепроизвольное [36]. Выделяют также свойства, или
параметры внимания:
1) концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности на
объекте;
2) устойчивость характеризуется длительностью сосредоточенности,
умением не отвлекаться в течение определенного периода времени;
3) объем
внимания
характеризуется
количеством
одновременно
воспринимаемых объектов;
4) распределение - способность одновременного выполнения нескольких
действий;
5) переключение - способность менять направленность внимания, переходить
от одного вида работы к другому [10].
Существует несколько видов внимания: непроизвольное, произвольное и
послепроизвольное [24].
Непроизвольное
внимание.
Непроизвольным
(непреднамеренным)
называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями
действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним
внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется
физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано
с общей направленностью личности. Оно является наиболее простым видом
внимания и возникает без волевых усилий. Его называют также пассивным,
вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от
стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих
случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности.
Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям,
выполняемой деятельности.
8
Причины возникновения непроизвольного внимания :
- объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна,
динамичность, контрастность);
- структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче,
чем беспорядочно разбросанные);
- интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т. д.
скорее привлекает к себе внимание;
- новизна, необычность объектов;
- резкая смена объектов;
- субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение
человека к окружающему;
- отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует
потребностям, привлекает внимание, прежде всего).
Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и
правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях,
выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший
жизненный смысл [14].
В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности
непроизвольного внимания [42].
Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в
видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет
незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или
инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается
до минимума или принимает автоматический характер.
Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от
видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также
складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в
процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным
условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или
не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп,
9
образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и
невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный
характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений,
его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула
вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в
область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и
актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают
ближайшие объекты, голоса и т.д.
Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать
привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым
случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со
стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками,
намерением выполнить ту или иную деятельность.
Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности
непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины
лежат вне сознания человека [42].
Непреднамеренное
внимание
характеризуется
следующими
особенностями:
- человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;
-
интенсивность
непреднамеренного
внимания
обусловливается
особенностями раздражителей;
- непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока
действуют соответствующие раздражители, и , если его не закрепить,
прекращается
по
окончании
их
действия).
Эти
особенности
непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее
качество той или иной деятельности.
В отличие от непроизвольного, произвольное внимание управляется
сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в
результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным,
преднамеренным
[39].
Приняв
решение
заняться
какой-нибудь
10
деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше
внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем
необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания
является активное регулирование протекания психических процессов [35].
Произвольное внимание. Источником произвольного (преднамеренного)
внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное
внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению
цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в
которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его
разновидности [17].
1. Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без
помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить
его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее.
Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между
выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или
тенденциями
непроизвольного
внимания. Чувство
напряжения
-
характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно
определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной
сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания.
2. Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в
ситуациях решения так называемых задач на бдительность.
3. Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается
в
трансформации
волевого
внимания
в
спонтанное. Функция
непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При
неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание
обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С
произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность,
подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду
деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является
отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение [26].
11
Основная функция произвольного внимания - активное регулирование
протекания психических процессов. В настоящее время произвольное
внимание понимается как деятельность, направленная на контроль
поведения, поддержание устойчивой избирательной активности [26].
Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:
- целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед
собой в той или иной деятельности:
- организованный характер деятельности - человек готовится быть
внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое
внимание на него, организует необходимые для данной деятельности
психические процессы;
- устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и
зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение.
Причины, обусловливающие произвольное внимание:
- интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом
деятельности;
- осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять
данный вид деятельности [42].
Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, который, подобно
произвольному,
носит
целенаправленный
характер
и
требует
первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы "входит" в работу:
интересными и значительными становятся содержание и процесс
деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф.
Добрыниным послепроизвольным [12].
Послепроизвольное
внимание
- это
активное, целенаправленное
сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого
интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное
внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа
настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать,
так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться.
12
Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель
деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии [26].
Послепроизвольное
внимание
характеризуется
длительной
сосредоточенностью,
напряженной
интенсивностью
умственной
деятельности, высокой производительностью труда.
Таким образом, все виды внимания имеют важное значение для развития и
обучения детей. Они постоянно переплетаются
в любой сознательной
деятельности, и каждый из них имеет свои ценные качества.
1.2. Развитие внимание в онтогенезе
Развитие внимания в онтогенезе Л.С.Выготский представил и описал в
русле созданной им культорно-исторической теории происхождения и
развития высших психических функций человека. Он писал о том, что
история внимания ребенка есть история развития организованности его
поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать
не внутри, по Выготскому, возникает из того, что окружающие ребенка люди
«начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание
ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим дают
в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам
овладевает своим вниманием» [26].
Л.С. Выготский также писал о том, что с самых первых дней жизни
ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной
ряд стимуловов, влияющих на внимание [9]. Первый ряд – это сами
окружающие ребенка предметы, которые своими яркими необычными
свойствами приковывают его внимание. Второй ряд – это речь взрослого
человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли
стимулов-указаний, направляющих внимание ребенка. Таким образом, с
первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части
оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
13
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает
управлять и вниманием, причем сначала – вниманием других людей, а затем
и собственным вниманием. Общая последовательность культурного развития
внимания, по Л.С.Выготскому, состоит в следующем. Сначала люди
определенным образом действуют по отношению к ребенку, направляя его
внимание; затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими,
регулируя их внимание; далее, наконец, ребенок начинает действовать на
себя, контролируя собственное внимание [17].
Слово, которым пользуется взрослый, общаясь с ребенком, выступает в
роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете,
обращая его внимание на эти признаки [42]. Первоначально процессы
произвольного внимания, направляемого речью взрослого, становятся для
ребенка, скорее, процессами его внешнего дисциплинирования, чем
саморегуляции внимания. Постепенно, употребляя то же самое средство
овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к
самоуправлению вниманием, т.е. собственно к произвольному вниманию.
Если, вслед за Л.С.Выготским, в виде своеобразного «хронологического
резюме» описать последовательность основных этапов развития внимания у
детей в том виде, в каком она определена по данным соответствующих
экспериментальных исследований, то она выглядит следующим образом [26].
Первые недели – месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса
как объективного, врожденного признака наличия непроизвольного и
непосредственного внимания ребенка;
Конец
первого
года
жизни.
Возникновение
ориентировочно-
исследовательской
деятельности
как
средства
будущего
развития
произвольного внимания. В это время ребенок не просто реагирует на новые
впечатления, а сам активно ищет их. Такое поведение можно рассматривать
как предпосылку возникновения и развития в будущем произвольного
внимания.
14
Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного
внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, его жестов,
направление взора на названный или указанный взрослым предмет. На этой
стадии взрослый начинает использовать средства управления вниманием
ребенка – такие, которыми в будущем мог бы воспользоваться и сам ребенок
для произвольного управления вниманием других людей.
Второй – третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанных
выше форм внимания, начало активного пользования самим ребенком
предложенными ему средствами для того, чтобы управлять вниманием
взрослых [21].
Четыре с половиной – пять лет. Появление у ребенка способности
направлять свое внимание на что-либо под влиянием сложной речевой
инструкции взрослого человека. Начало освоения символьных средств
управления не только собственным вниманием, но и вниманием других
людей (имеются в виду знаки и рисунки как символы). В это время, кроме
того, у детей появляются эгоцентрическая речь, которая становится
средством управления собственным вниманием в игре. Следовательно, на
данном этапе можно констатировать начало развития у ребенка
произвольного и опосредствованного внимания. Однако как средства, так и
контроль внимания в это время еще выступают как внешние (внутренняя
речь как средство управления вниманием у ребенка в этом возрасте еще не
сформирована).
Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного
внимания под влиянием самоинструкции, с опорой на внешние,
вспомогательные средства. В данный период времени внутренним средством
управления вниманием ребенка становится внутренняя речь.
Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование
произвольного и опосредствованного внимания на основе внутренней речи и
более совершенных внешних средств [26].
15
1.3. Современные представления о дисграфии. Классификация дисграфии
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса
письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,
многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы:
речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между
ними в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и
взаимообусловленность [23].
Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и
характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и
осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и
отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так,
у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной
целью которого является передача смысла и его фиксации. Процесс письма
взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является
синтетическим процессом [20].
Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам
(буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным
актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под
двойным контролем: кинестетическим и зрительным [43].
Теперь рассмотрим операции процесса письма. Автоматизированные
движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода
устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность,
подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую
структуру, включает большое количество операции.
А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет
следующие операции процесса письма:
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего
пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время
информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д.
16
человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую
программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль
соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма
пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы,
сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать
[25].
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ
звуковой структуры слова. Чтобы ребенку правильно написать слово, надо
определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого
звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью
речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при
определении характера звуков и их последовательности в слове играет
проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее [23].
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания
очень велика для ребенка. Она помогает уточнить характер звука, отличить
его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с
определенным зрительным образом буквы, которая должна быть
отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с
помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с рукой
осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов
кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением
написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе
достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых
функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения,
языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматтической
стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций
может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
17
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических
функций, осуществляющих процесс письма в норме [43].
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших
психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных
представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи,
фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на
слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания,
сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы [36].
Причинами возникновения алексии и аграфии у грамотных людей могут
быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы
головного мозга в левом полушарии.
В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с
различной степенью тяжести.
У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными
нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражаются в
особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях
овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и
требует длительной специальной помощи.
Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его
сверстников большим количеством своеобразных ошибок [23].
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе
которой лежит несформированность определенных операций процесса
письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И.
Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-
акустическая,
на
основе
нарушений
фонемного
распознавания
(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид
неправильного произношения ребенком звуков речи, когда один звук
полностью заменяется другим [31].
18
Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала
обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период
овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое
ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если
ребенок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук
речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не
помогает, но даже мешает. Ребенок в этих случаях пишет так, как говорит, то
есть «косноязычие» из его устной речи переходит и на письмо – возникает
артикуляторно-акустическая дисграфия.
При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте
заменяют сложные по артикуляции звуки более простыми, поскольку им еще
не доступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде
всего – языка. Изучены даже вполне определенные закономерности таких
звуковых
замен,
подробно
описанные
известным
языковедом
А.Н.Гвоздевым. Появлению в речи ребенка более сложного звука чаще всего
предшествует целая «цепочка» звуков-заменителей. Это вполне нормальный
ход становления звукопроизношения – период «возрастного» косноязычия
[11].
Однако звуковые замены в речи ребенка «нормальны» только до
определенного возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее чем
к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего времени
– это уже патология, являющаяся предвестником артикуляторно-
акустической дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках
букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще
всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного
характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они
устранены в устной речи [23]. В данном случае можно предположить, что
при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную
артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы
19
звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это
обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет
сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за
счет сформированности фонематических функций).
2. Акустическая дисграфия – это дисграфия на основе нарушений
фонемного распознавания (дифференциации фонем). Связана с
недостаточно четкой слуховой
дифференциацией ребенком
акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих
буквенных заменах на письме [31].
Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна
детям начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребенок может
правильно показать понятные ему по содержанию картинки, названия
которых отличаются друг от друга только одним звуком. Дети же,
страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией
даже в школьные годы.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким
звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие,
звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч
— щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном
обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит»). Частыми
ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о
— у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).
В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие
артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом
произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является
нормальным.
20
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому
звуковому аналитико-синтетическому методу, поэтому для овладения ею
ребенок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть
владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа
речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на
звуки) самым сложным для детей является последний – фонематический
анализ слов [31].
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение
расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть четко
представлять себе его звуковую структуру.
Под фонетическим синтезом понимается умение соединять отдельные
звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно
«составленного» из звуков.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их
стечении (диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака
— «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно —
«коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски, добавления,
перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы
фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем,
речевом, но и во внутреннем плане, по представлению [23].
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии
проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими
словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное
написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»);
раздельное написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»)
[45].
Полным фонематическим анализом слов ребенок овладевает лишь в
процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протакания устной
21
речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребенок с детства
усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на
отдельные звуки. В школе же работе над анализом речевого потока
специально отведен добукварный период. Однако период этот очень
короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совсем не подготовленным
к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным
навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов.
4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид
дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения
и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса —
лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с
дизартрией, алалией и у умственно отсталых [31].
Данный вид дисграфии обычно появляется начиная лишь с третьего года
обучения, когда ребенок, уже овладевший грамотой, вплотную приступает к
изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что ему
никак не удается овладеть правилами изменения слов по числам, падежам,
родам и т.д. это выражается в неправильном написании окончаний слов, в
неумении согласовывать cлова между собой в соответствии с
грамматическими нормами языка.
В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у
ребенка грамматического строя устной речи. По А.Н.Гвоздеву, каждый
ребенок еще в дошкольном возрасте должен пройти так называемый
«дограмматический период усвоения языка». При полноценном протекании
этого периода ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил,
постепенно начинает правильно употреблять в своей речи все
грамматические формы. Но поскольку одномоментное усвоение всех
многообразных форм невозможно, то до определенного возраста в речи всех
детей имеются так называемые «детские аграмматизмы», представляющие
собой вполне нормальное явление и постепенно исчезающие с возрастом.
22
Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается
особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть
при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь
«нормальной». И лишь после перехода ребенка в третий класс, когда
возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма,
связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с
непреодолимыми трудностями [23].
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в
установлении логических и языковых связей между предложениями.
Последовательность
предложений
не
всегда
соответствует
последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и
грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов
(захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении
падежных
окончаний
(«много
деревов»);
нарушении
предложных
конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений
(около него — «около ним»); числа существительных («дети бежит»);
нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение
синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях
конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения,
нарушении последовательности слов в предложении [43].
5. Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее
видов. Рассмотренные
выше виды дисграфии связаны с речевым
недоразвитием ребенка, которое может выражаться как в недостаточно
дифференцированном
восприятии им речи окружающих, так и в
несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая же дисграфия не
зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым
высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит
совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность
зрительно-пространственных представлений
и зрительного анализа и
синтеза именно эту несформированность и следует рассматривать как явную
предпосылку оптической дисграфии [23].
Если ребенок до начала обучения его грамоте не приобрел умения
сравнивать предметы по форме, по величине и не научился ориентироваться
в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то
ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании
оптически сходных букв. Это объясняется следующим.
Все буквы русского алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте
состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти
одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по
количеству, так и по пространственному расположению, и образуют
различные буквенные знаки.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие
из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве [43]
Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это
неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие
этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической
дисграфии.
1.4. Особенности внимания детей с дисграфией
Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание –
одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в
учебной деятельности оно и развивается [10]. Речь зависит от комплекса
процессов: мышления, памяти, внимания, восприятия. Нарушен один
компонент — возникает речевая проблема.
Поначалу это не слишком бросается в глаза, ребенок чуть хуже других
запоминает буквы, не так четко различает слоги, переставляет и заменяет
23
24
слоги в словах. В тоже время его умственное развитие соответствует
возрасту.
Однако постепенно его отставание от других становится
заметным: другие дети читают и пишут быстрее и лучше, а он не может
припомнить старательно заученные правила, читает с трудом, не запоминая
прочитанного, пишет постоянно с ошибками и не видит их, когда проверяет
написанное [32].
Ребенок пишет слова как они звучат, а не так, как они пишутся, т.е. теряют
следы условной орфографии. Он испытывает трудности в контроле своих
действий, особенно когда предлагается написать какое-либо слово. Нередко
уже одного взятия карандаша в руку бывает достаточно, чтобы вопреки
словесной инструкции ребенок начинал воспроизводить упроченные
штампы, которые позднее подпадали под влияние возникающих по ходу
опыта инертных стереотипов, также не корригируемых им.
Больше всего страдает усвоение и удержание сложных логико-
грамматических структур. Именно это часто составляет основное
препятствие в их работе над организованными речевыми структурами, как
при восприятии, так и при воспроизведении текста, и попытки преодоления
таких трудностей требуют от ребенка больших усилий [1].
Письмо – это осознанный процесс, результат специального сознательного
обучения. Ребенок, которому нужно написать слово, должен не только
представлять его значение, но и понимать, из каких звуков оно состоит и
какими буквами эти звуки будут выражаться графически при письме.
Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения
знаний, - всё это способствует быстрому росту у школьников 2-3 классов
произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе
возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.
Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей,
вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида
внимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти
к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и
25
отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на
котором надо сосредоточиться [32].
Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной
для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей
умственного напряжения. Младшие школьники способны удержать
внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий
воли и организации высокой мотивации [2].
Возрастная особенность младших школьников — сравнительная слабость
произвольного внимания.
Дети могут упустить существенные детали в учебном материале и
обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают
внимание. Из-за этого младшим школьникам трудно сосредоточиться на
однообразной и малопривлекательной для них работе или на работе
интересной, но требующей умственного напряжения [17].
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного
и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при
сформированности достаточно высокого уровня произвольного внимания.
Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека,
менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко
неумение распределить внимание проявляется во время написания
диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила,
применять их и писать. В начале обучения проявляется и большая
неустойчивость внимания. Несовершенно у младших школьников и такое
важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще
не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро
перейти от одного вида учебных занятий к другому [32].
В начале школьной жизни внимание в значительной мере определяет
успешность обучения.
26
На ранних этапов овладения навыком письма каждая отдельная операция -
анализ звука определение каждой буквы, ее написание - является еще
отдельным, самостоятельно осознаваемым действием [20].
В таком возрасте невнимательность часто проявляется в какой-нибудь
одной сфере (чаще всего, в письменных работах по русскому языку), а в
более поздних возрастах невнимательность носит более широкий характер,
происходит перенос и обобщения невнимательности.
Невнимательность отобранных детей подтверждалась их письменными
работами в школе и в экспериментальных условиях. Они пропускали и
подменяли буквы, пропускали слова, повторяли по два раза слог или слово.
Кроме того, некоторые дети делали ошибки на правила [1].
Анализ их работ показал, что при переписывании они схватывали только
общий смысл фразы, не расчленяя предложение, воспринимая его целиком.
Это происходило и при восприятии текста, который надо было переписать.
Поэтому дети не замечали частных ошибок.
Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от
рассеянности
или
неразвитости
своего
внимания. Развивать
и
совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету,
чтению. внимание выражается в точном выполнении связанных с ним
действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются
ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы
протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и
четко.
Наличие нарушений обучения и социальных функций является
необходимым критерием для установления диагноза "синдром дефицита
внимания". Кроме того, диагноз синдрома дефицита внимания может быть
поставлен только тогда, когда очевидны трудности в обучении (т. е. не ранее
5-6-летнего возраста).
Частота встречаемости данного нарушения в детской популяции составляет
4-20% от общего числа младших школьников. Синдрому дефицита внимания
27
и гиперактивности сопутствует
парциальное недоразвитие высших
психических функций, неравномерность их созревания, слабость механизмов
волевой регуляции поведения, трудности планирования и контроля
различных видов деятельности, психоэмоциональная неустойчивость и
связанные с этими вторичные личностные наслоения [28].
Школьные логопеды все чаще сталкиваются с необходимостью
оптимизации и совершенствования системы коррекционно-логопедической
работы с детьми, страдающими СДВГ. Это вызвано тем, что использование
традиционных методик преодоления дисграфии у этих учащихся
обнаруживают свою недостаточную эффективность. По статистике 66%
детей с СДВГ имеют дисграфию и дислексию.
Школьные логопеды все чаще сталкиваются с необходимостью
оптимизации и совершенствования системы коррекционно-логопедической
работы с детьми, страдающими синдромом дефицита внимания. Это вызвано
тем, что использование традиционных методик преодоления дисграфии у
этих учащихся обнаруживает свою недостаточную эффективность.
У детей, уже прошедших курс коррекционного обучения, отмечались
следующие признаки:
1) Сохранение «остаточных» явлений дисграфии.
2) «рецидивирующий» характер проявления дисграфических ошибок, как
правило, после проведения коррекционной работы наступает стадия
ремиссии. На этой стадии дисграфические ошибки полностью исчезают и
какое то время не проявляются, но по иссечению некоторого времени
специфические ошибки вновь обнаруживают себя в образцах письма.
3) Явные корреляции между психоэмоциональным состоянием ребенка и
частотой встречаемости в образцах письма дисграфических ошибок.
4) Неспособность эффективно использовать механизмы самоконтроля для
предотвращения или исправления ошибок на письме [28].
Наличие подобной «остаточной» симптоматики дисграфии позволяет
говорить об актуальности проблемы исследования нарушения письма у детей
28
с дефицитом внимания. Основной целью такого исследования является
описание специфики расстройств письменной речи у детей с нарушением
внимания и создание методики коррекционного воздействия по преодолению
данного нарушения.
Таким образом, дисграфия является не только педагогической, но и в
равной мере медицинской проблемой. Эти нарушения письменной речи у
всех
детей
оказываются
включенными
в
сложные
синдромы
психопатологических симптоматики, явлений незрелости ряда психических
функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки,
вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и
фонологических нарушений. Дефицит сукцессивных способностей резко
затрудняет овладение фонематическим анализом, письмом и чтением. У
каждого из детей с дисграфией перечисленные нарушения образуют
определенные типичные сочетания, которые не встречаются у их
сверстников с нормальным речевым развитием. Неполноценность
одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис
чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким их
нарушениям.
29
Глава II. Исследование состояния внимания у младших школьников с
дисграфией
2.1.Цель, задачи и организация исследования
Целью констатирующего эксперимента было исследования особенностей
различных видов внимания у младших школьников с дисграфией.
В задачи констатирующего эксперимента входило:
1) Проведение сравнительного анализа состояния внимания у детей с
нормальным речевым развитием и их сверстников с дисграфией.
2) Исследование основных функций внимания: объема, продуктивности и
концентрации.
3) Исследование уровня сформированности внимания у детей контрольной и
экспериментальной групп.
Исследование проводилось в сентябре- октябре 2006 года на базе средней
общеобразовательной школы №589 Колпинского района Санкт-Петербурга,
имеющей в своем составе речевые классы.
В ходе эксперимента было обследовано 20 учащихся 3-х классов.
Экспериментальную группу составляли 10 учеников с смешанной
дисграфией средней и легкой степенью выраженности. У пяти человек из
десяти в анамнезе отмечались внутриутробные вредности: у четверых были
асфиксии, у пятерых родовые травмы. Зрение и слух в пределах нормы. Во
время выполнения задания, учащиеся проявляли интерес, но отмечена их
высокая отвлекаемость. Состояние устной речи хуже, чем у контрольной
группы ( недоразвитие лексико-грамматического строя речи отмечается у 4
детей, ОНР III уровня речевого развития у 3 учеников и ФФНР у 3).
Практически все посещали логопеда и
у многих
отмечаются
положительные результаты (со слов родителей).
В контрольную группу вошли 10 их сверстников с нормальным речевым
развитием. У этой группы более благоприятный анамнез: внутриутробные
вредности и родовые травмы не отмечались, зрение и слух в пределах нормы.
30
Состояние устной и письменной речи у детей
соответствует норме.
Отмечено более длительное внимание и проявление интереса.
2.2. Методика исследования
В ходе исследования были использованы следующие методики: проба
Бурдона в модификации П.А.Рудника, методика таблиц Шульте (буквенный
вариант), методика «Красно-черная таблица».
1 Методика Корректурная проба Бурдона.
Цель: измерение количественных характеристик внимания: (концентрации,
точности и продуктивности), а также динамики этих характеристик в
процессе кратковременной работы.
Оборудование: бланк с заданием, ручка, секундомер.
Процедура исследования: Эксперимент состоит из одного этапа,
продолжительностью в 5 минут. Хронология работы описывается по каждой
минуте, т.е. сигнал «черта» означает, что прошла 1 минута.
Инструкция:
«Перед Вами лист с набором букв. Ваша задача просматривать буквы
построчно, слева направо, как будто читаете, и зачёркивать те из них,
которые я Вам назову. Во время работы, когда я скажу - "черта", в том месте,
где Вас застанет этот сигнал, поставьте вертикальную черту, и, не
останавливаясь, продолжайте работу. Начать работу следует по моему
сигналу, а закончить тогда, когда прозвучит сигнал "стоп". Работайте как
можно скорее и не делайте ошибок. Во время работы задавать вопросы
нельзя, если они есть задайте их сейчас. Следует зачёркивать буквы - Н и К»
( Приложении рис.1).
Оценка выполнения
Задание производилось с учетом следующих параметров:
- вычисление коэффициента концентрации внимания производится по
формуле:
К= (n
1
-n
2
-n
3
)/n * 100%
, где n
1
- общее количество правильно
зачеркнутых букв; n
2
– количество пропусков букв А, М, К, З; n
3
–
31
количество ошибочно зачеркнутых букв; n – общее количество в
просмотренных строках букв Н и К подлежащих вычеркиванию.
- вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания
производится по формуле:
А=(n
1
–n
3
) / (n
1
+n
2
)
. Построим график,
отражающие динамику точности внимания по отдельным минутам работы т.
е. по величинам – А
1
, А
2
, А
3
, А
4
, А
5
.
-
вычисление коэффициент продуктивности (эффективности) внимания
осуществляется по формуле: Е=А*N, где А – коэффициент точности
внимания; N – общее количество знаков просмотренное за данное количество
времени.
Результат нахождения коэффициента продуктивности (эффективности)
внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде
сводной таблице для всей группы.
2 Методика "Красно-черная таблица"
Цель: исследование способности к переключению внимания.
Оборудование: бланк с заданием, секундомер, указка.
Процедура: исследование содержит три серии, которые следуют друг за
другом. В первой серии испытуемому предлагают назвать и указать черные
цифры в возрастающем порядке, во второй – красные цифры в убывающем
порядке и в третьей он должен называть и указывать то черные, то красные
цифры попеременно, причем черные, как и в первой серии, должны быть
названы в возрастающем порядке, а красные – в убывающем. Таблица черно-
красных цифр представлена на рис.2 в приложении.
Инструкция:
Первая серия: "Возьмите указку. Вам будет предъявлена таблица с
красными и черными цифрами. Как можно быстрее и без ошибок найдите и
укажите все черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25. Цвет
называть не надо, только само число. Если все понятно, тогда приготовьтесь.
Начали!"
32
В
торая серия: "На этой же таблице найдите и укажите все красные цифры в
убывающем порядке от 24 до 1. Старайтесь работать быстро и без ошибок.
Цвет цифры называть не надо, называйте только само число. Приготовьтесь!
Начали!"
перед
Перед началом каждой серии делают перерыв в 3-4 минуты для отдыха
испытуемого.
Третья серия: "На таблице черно-красных цифр как можно быстрее и без
ошибок находите, называйте и указывайте то красные, то черные цифры
попеременно. Черные должны при этом последовательно возрастать, а
красные – убывать. Начинайте с 1-черной и 24-красной цифр. Цвет цифры
называть не надо, только само число. Если все понятно и нет вопросов, тогда
приготовьтесь. Начали!"
Если Если
Если испытуемый в процессе выполнения заданий любой из серий
ошибается, то он сам должен найти ошибку, в редких самых
затруднительных случаях допускается подсказка наблюдателя-протоколиста.
Секундомер при этом не выключается.
Оценка выполнения:
экспериментатор действует по следующему
алгоритму:
1. Составить график времени, затраченного испытуемым на выполнение
трех серий исследования.
2. Установить время переключаемости внимания. Время переключения
внимания подсчитывается как разность времени между третьей серией
и первой со второй вместе взятых. Показатель времени переключения
"Т" подсчитывают по формуле:
Т = Т3 – (T1+T2), где
T1 – время, потраченное испытуемым на выполнение первой серии;
Т2
–
время,
потраченное
на
выполнение
второй
серии;
Т3 – время, потраченное на выполнение третьей серии.
33
Уровень развития у испытуемого переключаемости внимания определяется с
помощью таблицы (Приложение рис.3).
Поскольку
Поскольку скорость выполнения заданий первой и второй серий существенно
влияет на итоговый показатель переключения внимания, то если испытуемый
выполнял задания в первой или второй сериях менее, чем за 33 с, итоговый
показатель следует увеличить, подняв ранг на единицу или двойку. Если в
первой или второй сериях испытуемый на поиск цифр затрачивал более 60 с,
то ранговый знак увеличивается на 1 или 2, то есть уровень переключения
определяется как более низкий.
В В
В том случае, если время переключения оказывается меньше или равно "0",
опыт необходимо повторить. Это означает, что испытуемый не принял
инструкции
в
первой
или
второй
сериях.
Анализируя результаты, важно проследить специфику поиска испытуемым
чисел, особенности выхода из затруднений, когда число по каким-либо
причинам сразу найти не удается. Одни люди испытывают затруднения,
когда искомое число находится рядом с только что найденным, а другие –
когда оно отстоит от него далеко.
На На
На основании анализа количественных показателей, графика времени
выполнения трех серий, числа допущенных ошибок, словесного отчета
испытуемого, наблюдений экспериментатора и протоколиста можно описать
характер переключения внимания, учитывая особенности концентрации, и
предложить рекомендации по его развитию. Адекватными данному тесту
будут упражнения переключения внимания с одного объекта наблюдения на
другие, попеременное выполнение отличающихся действий.
3 Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант)
Цель: Данная методика используется для исследования темпа сенсомоторных
реакций, свойств распределения и переключения внимания, скорости
ориентировочно-поисковых
движений
взора,
объема
внимания.
Оборудование: бланк с заданием, секундомер, указка.
34
Процедура: Предъявляется таблица, и по сигналу "начали" исследователь
включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц.
Инструкция: "Покажите указкой и назовите все буквы в алфавитном
порядке.
Как
можно
скорее,
не
ошибаясь".
Оценка выполнения: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма
– от 30 до 50 сек на 1 таблицу. Средняя норма – от 40сек. до 1 мин. В норме
на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время ( Приложение
рис.4).
Глава III. Состояние внимания у младших школьников с дисграфией
1 Комплексное исследование свойств внимания методом корректурной
пробы Бурдона
Анализ экспериментальных данных позволил выделить следующие
особенности концентрации внимания: большинство детей контрольной
группы (7 человек из 10)показало высокий уровень концентрации внимания.
Это проявлялось в количестве правильно зачеркнутых букв. Треть детей
показали средний уровень сформированности внимания: они пропускали
буквы подлежащие вычеркиванию (диаграмма 1).
В отличие от детей контрольной группы, дети с дисграфией показали
более низкий уровень выполнения этого задания. Половина испытуемых
выполнила на уровне ниже среднего, наблюдались многочисленные ошибки:
пропуски букв, ошибочно зачеркнутые буквы. Часто дети испытывали
сложности в самостоятельном выполнении задания, легко отвлекались на
посторонние стимулы. Высокий уровень наблюдался лишь у одного
испытуемого (диаграмма1).
Диаграмма 1
Показатели концентрации внимания у детей контрольной и
экспериментальной группы
Количество детей
Высокий уровень Средний уровень Ниже среднего Низкий уровень
35
Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания
производилось по результатам выполнения задания 2, в котором
подсчитывались неправильно зачеркнутые и пропущенные ребенком буквы. В
экспериментальной группе была выявлена динамика точности (аккуратности)
внимания в процессе кратковременной работы. У 7 учащихся наибольший
коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 3
учащихся на последнюю.
В контрольной группе у 8 учащихся точность внимания возрастает к
последней минуте работы, а у 2 учащихся, наоборот, рост показателей
наблюдается на первой.
Это говорит о том, что дети с дисграфией в начале эксперимента более
внимательно выполняют задания, а к концу внимание рассеивается. Они не
могут удержать свое внимание на определенное время. А дети контрольной
группы в течении всего эксперимента удерживают внимание на задании. И
даже наоборот, в отличие от экспериментальной группы к концу задания
концентрируют свое внимание на правильном выполнении.
Диаграмма 2
Показатели точности внимания у детей контрольной и экспериментальной
группы
количество
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 мин 2 мин 3 мин 4 мин 5 мин.
контрольная группа
экспериментальная
группа
детей
36
Определение коэффициента
продуктивности (эффективности)
внимания осуществлялось в выполнения задания 3, где подсчитывалось
количество знаков, просмотренных ребенком в течении всего задания. В
экспериментальной группе мы выявили, что у 7 учеников коэффициент
продуктивности внимания приходится на первую минуту выполнения
задания, а у 3 учащихся на пяту. Минуту работы, что коррелирует с
результатами выполнения задания на исследования точности внимания.
В контрольной группе у 6 учеников наивысший коэффициент
продуктивности внимания приходится на пятую минуту выполнения задания,
а у 4 учеников на первую минуту работы, что аналогичным образом
совпадает с результатами выполнения предыдущего задания этой группой.
Таким образом, наибольшая концентрация внимания наблюдается у детей с
нормальным
речевым
развитием, причем
отмечается
возрастание
показателей к концу выполнения задания. У детей с дисграфией наибольшая
концентрация внимания приходится на начало работы и к концу выполнения
задания уменьшается. Дети часто отвлекаются, не могут удержать
инструкцию, переспрашивают.
Дети с нормальным речевым развитием просматривают большее
количество знаков за
единицу времени, по сравнению с детьми
экспериментальной группы.
Диаграмма 3
Показатели коэффициента продуктивности внимания у детей контрольной
и экспериментальной группы
37
Количество
0
1
2
3
4
5
6
7
8
детей
контрольная группа
экспериментальная
группа
1 мин 2 мин 3 мин 4 мин 5 мин.
2
Исследование внимания с помощью Методики «Красно-черная
таблица»
С помощью методики «Красно-черная таблица» определялась способность
к переключению внимания.
В ходе анализа экспериментальных данных было установлено, что половина
детей контрольной группы показало высокий уровень переключаемости
внимания (2 ранг). Учащиеся без больших затруднений переходили от одной
серии задания к другой. Остальная часть детей
показали средний уровень переключаемости (3 и 4 ранг). Затруднения
возникли при переходе на третье задание, эта серия заняла большее
количество времени. И лишь один ребенок показал результат ниже среднего.
Ему было сложно переключаться с одного задания на другое.
В отличие от детей контрольной группы, испытуемые с дисграфией
показали более низкий уровень выполнения. Всего лишь треть испытуемых
выполнила на среднем уровне(4 ранг), остальная часть детей на уровне ниже
среднего(5, 6 и 7 ранг). Это проявлялось в том , что дети не сразу понимали
инструкцию, часто отвлекались и долго не могли перейти с одной серии на
другую.
Диаграмма 4
Показатели переключаемости внимания у детей контрольной и
экспериментальной группы
0
20
40
60
80
100
120
время
переклю-
чаемости
контрольная группа
экспериментальная
группа
38
Т1
Т2
Т3
По результатам выполнения этого задания можно сделать вывод, что
ученикам с дисграфией требовалось больше времени для выполнения
задания, чем их сверстникам без речевой патологии. Дети из
экспериментальной
группы часто оказываются не в состоянии
придерживаться предлагаемых инструкций и справиться с выполнением
задания самостоятельно не могут. Испытуемые с дисграфией в ходе работы
часто переспрашивают, не могут запомнить инструкцию.
3 Исследование внимания с помощью модифицированной методики
Шульте (буквенный вариант)
Показатели среднего времени выполнения задания учащихся контрольной
и экспериментальной групп
Дети из экспериментальной группы выполняли предложенное задание
медленнее, чем учащиеся из контрольной группы. При работе с отдельными
таблицами скорость отыскивания букв у детей с дисграфией максимальна в
39
40
начале, минимальна в середине и средняя в конце задания. Степень
колебания
времени рассматривания таблиц различна у отдельных
испытуемых с дисграфией, а значит, различна устойчивость их внимания.
Характерная особенность этих детей – отвлекаемость. То есть при появлении
более ярких раздражителей, они прекращали выполнять задание и
перемещали внимания на заинтересовавший их объект. И только при
напоминании экспериментатора возвращались к заданию.
В контрольной группе внимание было более устойчивое. Если некоторые
учащиеся и отвлекались, то они самостоятельно возвращались к выполнению
заданию.
Как видно из результатов исследования, у детей с дисграфией отмечается
снижение объема внимания, зависимость скорости выполнения задания от
пространственного расположения букв в таблице и от времени произнесения
отыскиваемых букв. Методика Шульте позволила получить данные о
недостаточной устойчивости внимания у детей с дисграфией по сравнению с
детьми без речевой патологии.
Таким образом, результаты исследования основных свойств внимания дают
возможность утверждать, что у детей школьного возраста с дисграфией
отмечается снижение всех основных свойств внимания – избирательности,
объема, устойчивости и переключения. Использование методик с различной
степенью вербализации материала позволило выявить тенденцию к связи
внимания с наличием в предъявляемом материале речевых элементов.
Большая вариативность данных отдельных детей с дисграфией по сравнению
с детьми без речевой патологии, свидетельствует о неоднородности
контингента испытуемых. В какой-то мере эту неоднородность можно
объяснить различной степенью нарушения собственно речемоторного
компонента, так как прослеживается связь между степенью нарушения
внимания и тяжестью расстройства. При этом существенно, что в
наибольшей степени у детей с дисграфией страдает именно произвольное
внимание.
41
Глава IV. Развитие внимания на логопедических занятиях у детей с
дисграфией
В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что у детей
экспериментальной группы страдает произвольное внимание, отмечается
повышенная отвлекаемость.
Подобные недостатки не могут быть устранены фрагментарно
включаемыми "упражнениями на внимание" в процесс занятий с ребенком.
Их устранение требует, специально организованной работы.
В работе должны использоваться специальные упражнения, тренирующие
основные свойства внимания: объем, распределение, концентрацию,
устойчивость и переключение.
А также использоваться упражнения, на основе которых формируется
внимательность как свойство личности. Обычно причина глобальной
невнимательности заключается в ориентации детей на общий смысл текста,
фразы, слова, арифметической задачи или выражения - дети схватывают этот
смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями". В связи с этим
главная задача таких занятий: преодоление этого глобального восприятия,
попытка научить воспринимать содержание с учетом элементов на фоне
смысла целого[39].
Ниже приведены некоторые задания по развитию внимания.
1. Упражнение «Самый внимательный» (на развитие устойчивости и
переключения внимания).
А) Ребенку называют различные слова: например, “стол”, “кровать”,
“чашка”, “карандаш”, “медведь”, “вилка” и т.д. Ученик внимательно слушает
и хлопает в ладоши тогда, когда встретится слово, обозначающее животное.
Если ребенок сбивается, необходимо повторить игру с начала.
В другой раз ребенку предлагается вставать каждый раз, когда он услышит
слово, обозначающее растение. Затем необходимо объединить первое и
второе задания, т.е. он хлопает в ладоши, когда слышит слова, обозначающие
животных, и встает при произнесении слов, обозначающих какое-либо
42
растение. Такое
упражнение
развивает
внимательность, быстроту
распределения и переключения внимания, а, кроме того, расширяют кругозор
и познавательную активность ребенка [5].
Для развития устойчивости внимания можно дать ребенку небольшой текст
(газетный, журнальный) и предложить, просматривая каждую строчку,
зачеркивать какую-либо букву (например, А). Фиксируется время и
количество ошибок.
Затем для тренировки распределения и переключения внимания
рекомендуется изменить задание. Например, так: "В каждой строчке
зачеркни букву А, а букву П - подчеркни". Или так: "Зачеркни букву А, если
перед ней стоит буква Р, и подчеркни букву А, если перед ней стоит буква Н"
[28].
2 Упражнение "Что изменилось?" (развитие наблюдательности).
Все дети становятся в одну шеренгу. Ведущий вызывает одного ребенка и
предлагает запомнить внешний вид каждого участника игры. На это дается 1-
2 минуты. После этого ученик, отворачивается. Оставшиеся участники игры
вносят мелкие изменения в костюм или прическу: можно приколоть значок
или, наоборот, снять его, расстегнуть или застегнуть пуговицу, поменяться
друг с другом местами, изменить прическу и т.д. Затем запоминавший
должен назвать те изменения в костюмах, которые ему удалось заметить.
3. Картинки "Найди отличие" ( развитие внимательности).
Ребенку предлагается взглянуть на картинки, где, например, изображены
два домика. На первый взгляд они совсем одинаковые. Но, всмотревшись
внимательнее, можно увидеть, что это не так. Можно еще подобрать
несколько картинок с нелепым содержанием и попросить ребенка найти
несоответствия.
4. Упражнение "Цифровая таблица" ( развитие концентрации внимания).
Ребенку предлагается таблица с набором цифр от 1 до 25, которые
располагаются в произвольном порядке. Но вначале необходимо убедится,
знает ли он все эти цифры. Скажите ему: "Постарайся как можно быстрее
находить, показывать и называть вслух цифры от 1 до 25".
Еще один вариант этой игры: дается таблица с 25 клетками, на которой в
случайном порядке написаны цифры от 1 до 35, из них 10 цифр пропущены.
Ребенок должен найти и показать все цифры подряд, а пропущенные цифры
записать. Время, которое потребовалось ребенку для выполнения этого
задания, фиксируется [40].
5. Игра "Пуговица" (развитие наблюдательности).
Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц, в
каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока есть
игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру
выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и
запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает
листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить
то же расположение пуговиц.
6. Игра "Маленький жук"(развитие способности к распределению внимания).
Дается инструкция: "Сейчас мы будем играть в такую игру. Видишь, перед
тобой поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Жук
двигается по команде. Он может двигаться вниз, вверх, вправо, влево. Я буду
диктовать тебе ходы, а ты будешь передвигать по полю жука в нужном
направлении. Делай это мысленно. Рисовать или водить пальцем по полю
нельзя!
43
Внимание! Начали. Одна клеточка вверх, одна клеточка налево. Одна
клеточка вниз. Одна клеточка налево. Одна клеточка вниз. Покажи, где
остановился жук".
Когда поле из 16 клеток будет освоено, можно переходить к движению по
полю из 25, 36 клеток, усложнить задания ходами: 2 клетки наискосок
вправо-вниз, 3 клетки влево и т.д. [6]
7. Упражнение «Веселые круги» (развитие способности к распределению
внимания).
Упражнение направлено на выработку у ребенка умения выполнять два
разных действия одновременно.
а) Ребенок рисует круги в тетради и одновременно считает хлопки, которыми
взрослый сопровождает рисование. Время выполнения задания - 1 мин.
Подсчитывается количество кружков и сосчитанное количество ударов. Чем
больше кружков нарисовано и правильнее сосчитаны хлопки, тем выше
оценка.
б) Задание похоже на предыдущее. В течение 1 минуты нужно одновременно
рисовать двумя руками: левой - кружки, правой - треугольники. В конце
подсчитывается количество нарисованных треугольников и кружков.
(Треугольники с "округленными" вершинами не считаются, так же как и
круги с "углами". Задача ребенка - нарисовать как можно больше
треугольников и кругов.)
в) Вслух читается небольшое предложение. Чтение сопровождается
негромким постукиванием карандашом по столу. Дети должны запомнить
44
45
текст и сосчитать число ударов. В процессе занятий количество
предложений, используемых в тексте, увеличивается [28].
8. Упражнение «Сосчитай» (развитие концентрации слухового внимания).
Для этого очень удобно проводить арифметические диктанты, однако смысл
упражнения заключается в том, что каждое задание состоит из нескольких
действий.
Например, учитель сообщает:
"Сейчас я буду вам читать арифметические задачи. Вы должны решить их в
уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты
вычислений запишете только тогда, когда я скажу: "Пишите!"
Само содержание задач зависит от возраста детей, их подготовленности, а
также от программного материала.
Например, "Даны два числа: 54 и 26... Ко второй цифре первого числа
прибавьте вторую цифру второго числа... и полученную сумму разделите на
первую цифру второго числа... Пишите!.." (ответ: 5)
"Даны два числа: 56 и 92... Вторую цифру первого числа разделите на вторую
цифру второго числа... Полученное частное умножьте на первую цифру
второго числа... Пишите!.." (ответ: 27)
Приведенные упражнения позволяют удерживать и концентрировать
внимание, причем получаемые данные могут свидетельствовать о медленной
включаемости в работу (при неправильном решении первых заданий и
правильном решении последующих) или о быстрой истощаемости внимания,
неспособности сохранить его концентрацию (при правильном решении
первых заданий и неправильном решении последующих), что позволяет
учителю корректировать свою работу в зависимости от получаемых
результатов [43].
9. Упражнение «Странные слова» (развитие концентрации и устойчивости
внимания).
Школьникам предлагается без ошибок переписать следующие строчки:
а) АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА
46
ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС ДЕТАЛЛАТА
б) ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ
ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА
КЛАТИМОР
в) РЕТАБРЕРТА НОРАСОТАННА
ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА
ФИЛЛИТАДЕРРА
г) ГРУММОПД
д) ВАТЕРПРООФЕТТА
СЕРАФИННЕТАСТОЛЕ
ЕММАСЕДАТОНОВ
е) ГРАСЕМБЛАДОВУНТ
ж) ГРОДЕРАСТВЕРАТОНА
ХЛОРОФОНИМАТА
ДАРРИСВАТЕНОРРА
з) ЛАЙОНОСАНДЕРА
и) МИНОСЕПРИТАМАТОРЕНТАЛИ ТЕЛИГРАНТОЛЛИАДЗЕ
к) МАЗОВРАТОНИЛОТОЗАКОН
л) МУСЕРЛОНГРИНАВУПТИМОНАТОЛИГ РАФУНИТАРЕ
м) АДСЕЛАНОГРИВАНТЕБЮДАРОЧАН
н) БЕРМОТИНАВУЧИГТОДЕБШОЖАНУЙ
МСТЕНАТУРЕПВАДИОЛЮЗГЛНИЧЕВЯН
о) ОСТИМАРЕ
10. Упражнение "Выполни по образцу" (тренировка концентрации
внимания).
В этом задании ребенку необходимо прорисовать достаточно сложные, но
повторяющиеся узоры.
Каждый из узоров требует повышенного внимания ребенка, т.к. требует от
него выполнения нескольких последовательных действий:
а) анализ каждого элемента узора;
б) правильное воспроизведение каждого элемента;
в) удержание последовательности в течение продолжительного времени.
При выполнении подобного рода заданий важно не только, насколько
точно ребенок воспроизводит образец (концентрация внимания), но и как
долго он может работать без ошибок. Поэтому каждый раз старайтесь
понемногу увеличивать время выполнения одного узора. Для начала
достаточно 5 мин.
После того как "клеточные" узоры будут освоены, переходите к более
сложным узорам на чистом листе.
Для выполнения подобного рода заданий удобно заранее сделать бланки с
различным количеством рядов кружков, треугольников или квадратов.
Бланки могут быть представлены смешанным набором фигур. Например, ряд
квадратов, ряд кругов, ряд треугольников и т.д.
Задание можно дополнить, если попросить ребенка проверить
правильность выполнения узора и исправить ошибки [28].
47
48
11. Упражнения
«Найди
слово» (тренировка
распределения
и
избирательности внимания).
Среди буквенного текста вставлены слова. Ребенок должен найти и
подчеркнуть эти слова.
Пример (слова, которые необходимо ребенку подчеркнуть, выделены
курсивом):
бсолнцеитранвстолрюджыметокноггщшщатмашина
прстыюрозаевнциджарамылрквтсумкалдчеврыбай
12. Упражнение "Корректурная проба" (развитие концентрации, точности и
продуктивности вниман6ия).
Это упражнение направлено на развитие умения анализировать написанные
слова, "видеть" буквы в них, а в результате сформировать внимательность.
Оно представляет собой игру, которая в основе своей имеет тест
"корректурная проба". Для нее берется текст с крупным шрифтом. В течение
5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы
"а". При этом уславливается, что если ребята пропустят больше четырех
букв, то они проиграли, четыре и меньше пропусков - выиграли.
Проверку заданий проводят сами ребята - сосед у соседа. Если они не
заметят каких-то пропусков, то это неважно, главное, что в течение
нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности.
Затем игру можно усложнить [6].
Например, вычеркивать в каждой строчке ту букву, которая стоит в ней
первой:
краомтмлвисрпнальмчтджрапникрочкттмитко
олиммеатросмукпрщотиоукароджщовныкпоы
Следующий этап - одну букву в строчке вычеркивать, а другую
подчеркивать.
Например, "е" - вычеркиваем, а букву "м" подчеркиваем".
Говорила мышка мышке – не хочу читать я книжки.
49
Другой вариант: "Сначала одну букву подчеркиваем, а другую
вычеркиваем, затем по команде: "Внимание!" работа идет наоборот - первую
вычеркиваем, а вторую подчеркиваем".
Например, "1-я часть работы: "С" - подчеркиваем, "О" - вычеркиваем, по
команде: "Внимание!'" проводится черта и начинается 2-я часть работы:
букву "С" теперь вычеркиваем, а букву "О" - подчеркиваем".
Рос цветочек золотистый,
Стал он круглый и пушистый.
13. Упражнение «Самый внимательный» (формирование внимательности у
учащихся).
Подобное упражнение можно провести на учебном материале, предложив
ученикам грамматический анализ нескольких текстов. В тексте надо
подчеркнуть одной чертой имена существительные, а прилагательные -
двумя, затем по команде "Внимание!" - наоборот: существительные - двумя, а
прилагательные - одной.
Например:
В январе мороз трескучий
И валится снег сыпучий,
В феврале у нас в оконце
Внимание!
Засверкало ярче солнце.
Стаял рыхлый снег в апреле,
Птички звонкие там пели.
Через некоторое время использования таких игр-упражнений призыв
учителя "быть внимательным" вызывает у детей состояние концентрации
[40].
14. Упражнение "Следи за своей речью" (развитие внимания)
В двадцатые годы прошлого столетия была очень популярна такая игра на
внимание. Ведущий говорит: "Барыня купила туалет. В туалете 100 рублей,
что хотите, то купите, ''да'' и ''нет'' не говорите, черное и белое не покупать".
50
И начинает задавать каверзные вопросы, пытаясь "вырвать" у отвечающего
запрещенные слова [40].
15. Упражнение "Запрещенная буква" (развитие наблюдательности).
В этой игре каждому придется следить за самим собой, чтобы не
проговориться.
Одного из участников игры назначают водящим. Поочередно обращаясь к
играющим, водящий каждому задает какой-нибудь несложный вопрос,
требуя на него немедленного ответа. Например: "Сколько тебе лет?", "С кем
ты сидишь за партой?", "Какое ты любишь варенье?" и т. п. Тот, к кому
обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но не употребляя в
своей фразе буквы, которая по уговору объявлена запрещенной.
Предположим, что запрещенной объявлена буква "А".
Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается. Если
ребенок замешкался, не ответил сразу или же, растерявшись, употребил в
своем ответе запрещенную букву, то он становится на место водящего и
задает вопросы [40].
16. Упражнение "Спрятанное слово" (развитие концентрации внимания).
В играх часто ищут спрятанный предмет. Но прятать и отыскивать можно
не только предметы. В этой игре искать придется спрятанные слова. А
спрятаны они будут среди других слов.
В такой игре зоркость глаза и наблюдательность уже не помогут,
понадобятся другие качества: сосредоточенность, внимание и находчивость.
Начинается игра, как обычно, с выбора водящего. Мы будем "прятать" слова,
он будет их "отыскивать".
Водящего просят на некоторое время уйти из комнаты и загадывают
какую-нибудь известную пословицу или строчку из всем знакомого
стихотворения. Допустим, это пословица "Язык до Киева доведет". Разобьем
этот текст на части: "язык", "до Киева", "доведет". Для чего нужна такая
разбивка, станет понятным из дальнейшего описания игры.
51
Возвращается водящий. Ему докладывают, что "спрятана" пословица и что
он, приступая к ее поискам, может задать три любых вопроса трем любым
участникам игры. Водящий поймет, что текст загаданной пословицы
разделен на три части и что первый, к кому обратится он с вопросом, должен
вставить в свою ответную фразу первую часть загаданного текста, второй -
вторую часть текста и третий - последнюю часть текста [6].
17. Упражнение "Все помню" (развитие внимания и памяти).
Эту игру можно провести вдвоем, втроем и даже вчетвером, состязаясь в
умении запоминать слова в заданном порядке.
За соблюдением этого условия следит судья, который по ходу игры ведет
контрольный листок, записывая названные игроками слова. Слова
подбираются на определенную тему, как, например, названия городов,
названия растений или животных [28]. Допустим, что тема игры - названия
городов. Конечно, города лучше называть общеизвестные, их легче
запомнить.
Каждый раз прибавляя по одному городу, играющие в свой очередной ход
должны повторять все названные раньше города, упоминая их в том же
порядке и не пропуская ни одного. Допустивший ошибку выбывает из игры.
Таким образом, ученики младших классов с большим интересом и
старанием относятся к заданиям в игровой форме. Занятия, включающие эти
приемы, можно проводить как индивидуально так и с группой. Настоящие
рекомендации можно успешно использовать в работе логопеда и учителя
начальных классов. можно проводить как индивидуально так и с группой. И
они являются эффективными в развитии внимания.
52
Заключение
Внимание является важной психической функцией, обуславливающей
успешность выполнения различных видов деятельности.
Особое значение внимание имеет для выполнения учебной деятельности. У
учащихся с недостатками внимания сниженными оказываются показатели
школьной неуспеваемости, часто отмечаются нарушения чтения и письма.
Одновременно с этим большой интерес представляют данные об
особенностях внимания у учащихся с дисграфией.
В процессе нашего исследования удалось установить, что у младших
школьников с нарушением письма отмечаются особенности произвольного
внимания, которые создают препятствия для овладения детьми школьной
программой и снижается эффективность коррекционной работы. Эти
особенности проявляются в недостаточной сформированности основных
свойств внимания у большинства испытуемых с дисграфией.
Наблюдается низкая переключаемость внимания, ученики не способны
самостоятельно перейти с выполнения одного задания на другое, часто
переспрашивают. Страдает концентрация, испытуемые не способны долго
удерживать внимание на выполнение задания, отвлекаются.
Нарушена и точность внимания, что выражается в ошибках, допущенных
при эксперименте, т.е. неправильно или ошибочно зачеркнутые буквы.
Отмечается низкий объем внимания и скорость ориентировочно-поисковых
движений взора, учащиеся все задания выполняют более медленно по
сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Часто не
способны удержать внимание на деталях.
В связи с этим можно утверждать, что логопедическая работа с такими
детьми должна включать и развитие как свойств внимания, так
внимательности качества личности.
С этой целью были предложены методические рекомендации включающие
в себя различные задания на развитие выше указанных свойств. Эти
53
рекомендации могут использоваться в работе воспитания внимания как
свойства личности.
54
Литература
1. Агопян Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции
смешанной дисграфии у младших школьников // Практическая
психология и логопедия – 2005.,№1, с. 49-51.
2. Акимова М. Н. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. –
М., Знание, 1992.
3. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми младшего школьного
возраста. - М.: Просвещение, 1989.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Москва:
Знание, 1968.
5. Волкова Т.Н.Развитие памяти и внимания.-М.:Изд. БАО-Пресс, 2006.
6. Волкова Т.Н. 1000. Творческие игры, задания и тесты для развития памяти,
внимания у детей 6-12 лет. – М.: БАО-Пресс, 2006.
7. Воронова А.П. Нарушение письма у детей.- СПб., 1994.
8. Выготский А.С. Педагогическая психология. – М.: « Педагогика», 1991.
9. Выготский Л.С. Психология развития человека.- М.: Изд-во «Смысл», 2003.
10. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование
внимания. – М., 1974.
11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.:АПН РСФСР, 1961.
12. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972 г.
13. Давыдов
В.В. Возрастная
и
педагогическая
психология, М.:
Просвещение.- 1973.
14. Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. М., 1976 г.
15. Ефименкова Л,Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение
дисграфии у детей. – М., 1972.
16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся
начальных классов – М., 2001
17. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. –
М., Просвещение, 1987.
55
18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание
второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация
Логос, 1999.
19. Ипполитова М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного
возраста. - М.: Просвещение, 1993.
20. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003.
21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребёнка от рождения до
17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Издательство УРАО, 1997.
22. Лалаева Р,И,, Венедиктова Л,В, Диагностика и коррекция нарушения
чтения и письма у младших школьников. – СПб, 2001.
23. Логопедия // Под ред. Л.С.Волковой и С.Н.Шаховской.- М.: «Владос»,
2002.
24. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975.
25. А.Р.Лурия. Очерки психофизиологии письма. – M.: Изд-во АН
СССР., 1950.
26. Маклаков А.Г., Общая психология. – СПб.: Питер, 2003.
27. Мастюкова Е.М. Развивающие игры для младших школьников. - М.:
Просвещение, 1991.
28. Моисеенко Е.М. К вопросу об актуальности исследования нарушения
письма у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Современное общество и специальное образование. Международная
научная конференция 25-26 апреля 2207, под общей ред. Профессора
Скворцова В.Н., СПб, 2007.
29. Наталья Грейс. Приемы развития памяти, внимания и речи.- СПб.: Изд.
Питер, 2007.
30. Немов Р. С. Психология: В 2 тт. – М., Просвещение, 1995.
31. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.-
СПб.:Изд. «Союз», 2004.
56
32. Парцалис Е.М. Плохо читает…с ошибками пишет…// Семья и школа,
2005, №10, с. 16-17.
33. Петровский А.В. Общая психология - М.: Просвещение, 1986.
34. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-
тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.
35. Рубинштейн С. Л. Внимание и его воспитание. – М., 1972.
36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000.
37. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС», 1997.
38. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:
Аспект Пресс, 2001.
39. Страхов И.В. Внимание и структура личности.- Саратов, 1969.
40. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов Н/Д, изд. «Феникс», 1996.
41. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и
воображения дошкольников. Популярное пособие для родителей и
педагогов. Ярославль, Академия развития, Академия холдинг, 2000 г.
42. Хрестоматия по вниманию /Под ред. Леонтьева А. Н. – М., МГУ, 1979.
43. Хрестоматия по логопедии // Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова.,
Том I.- М.: «Владос», 1997.
44. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Загадки для развития речи, внимания,
памяти и абстрактного мышления. Изд. АСТ, 2006.
45. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология » / Т. Б. Филичева, Н. А.
Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.
Приложение
Стимульный материал для выявления особенностей внимания у младших
школьников
Рис.1
57
58
Красно-черная таблица
Рис.2
15 17 13 6
7
3
1
4
2
8
22 20
14
20
19 18
24 4
18 10 16
6
23 9
13 25 5
7
2
21
21 16 10
14 22
11 3
9
23
1
19
11
17
5
12
15 8
12 24
59
Таблица уровней развития переключаемости внимания у младших
школьников
Рис.3
Время переключения Т (в с.) Ранг Уровень переключения внимания
менее 60 сек
1 высокий
60-100
2 высокий
101-130
3 средний
131-150
4 средний
151-170
5 Ниже среднего
171-190
6 Ниже среднего
191-200
7 Ниже среднего
201-250
8 низкий
251 и больше
9 низкий
Таблица Шульте (буквенный вариант)
Рис. 4
60
Результаты эксперимента Таблица 5
Таблица 6
Экспериментальная группа
Контрольная группа
№ Имя
Количество
баллов
1 Алёна К.
45
2 Андрей С.
32
3 Вова А.
41
4 Дельдар Б. 28
5 Егор И.
44
6 Илья С.
40
7 Олег В.
38
8 Света П.
41
9 Семен Ф.
41
10 Сергей Л.
36
Итого баллов
386
№
Имя
1
АлёшаЧ
2
Валера П.
3
Демид Ш.
4
Дима М.
5
Женя И.
6
Женя К
7
Кристина
8
Максим Л
9
Никита И.
10 Никита Н.
Итого баллов
61
Таблица 4
Контрольная группа
Образование имени
прилагательного.
(количество слов/ошибки/баллы)
№ Имя
1 2
3
4.1 4.2 5
6
7
1 Алеша
Ч.
5/
0/
4
4/0
/4
5/1
/3
13/
0/4
11/
1/3
10/2
/3
7/0
/4
11/
0/4
2 Валера
П.
5/
0/
4
4/0
/4
5/3
/1
13/
0/4
11/
0/4
10/4
/2
7/0
/4
11/
0/4
3 Демид
Ш.
5/
0/
4
4/2
/2
5/0
/4
13/
0/4
11/
0/4
10/1
/3
7/0
/4
11/
0/4
4 Дима
М.
5/
0/
4
4/0
/4
5/1
/3
13/
0/4
11/
0/4
10/2
/3
7/0
/4
11/
1/3
5 Женя
И.
5/
0/
4
4/0
/4
5/1
/3
13/
0/4
11/
1/3
10/2
/3
7/0
/4
11/
1/3
6 Женя
К.
5/
1/
3
4/0
/4
5/1
/3
13/
0/4
11/
1/3
10/1
/3
7/0
/4
11/
0/4
7 Кристи
на Г.
5/
0/
4
4/1
/3
5/1
/3
13/
1/3
11/
0/4
10/2
/3
7/0
/4
11/
2/3
8 Макси
м Л.
5/
0/
4
4/0
/4
5/1
/3
13/
2/3
11/
0/4
10/3
/2
7/0
/4
11/
2/3
9 Никита
И.
5/
0/
4
4/0
/4
5/1
/3
13/
1/3
11/
0/4
10/3
/2
7/0
/4
11/
0/4
1
0
Никита
Н.
5/
0/
4
4/2
/2
5/1
/3
13/
1/3
11/
0/4
10/4
/2
7/0
/4
11/
1/3
62
Таблица 3
Контрольная группа
Образование имени
существительного.
(количество слов/ошибки/баллы)
№ Имя
1
2
3
4
5
6
7
8
1 Алеша
Ч.
15/
4/2
7/0
/4
5/3
/1
6/0
/4
6/0
/4
8/2
/3
9/0
/4
7/1
/3
2 Валера
П.
15/
1/3
7/0
/4
5/2
/3
6/2
/3
6/0
/4
8/3
/2
9/0
/4
7/1
/3
3 Демид
Ш.
15/
2/3
7/2
/3
5/2
/3
6/1
/3
6/1
/3
8/3
/2
9/1
/3
7/1
/3
4 Дима
М.
15/
2/3
7/4
/1
5/2
/3
6/2
/3
6/0
/4
8/4
/1
9/3
/2
7/0
/4
5 Женя
И.
15/
2/3
7/3
/2
5/4
/1
6/0
/4
6/0
/4
8/2
/3
9/0
/4
7/3
/2
6 Женя
К.
15/
1/3
7/0
/4
5/3
/1
6/0
/4
6/0
/4
8/0
/4
9/0
/4
7/2
/3
7 Кристи
на Г.
15/
1/3
7/0
/4
5/2
/3
6/2
/3
6/3
/1
8/3
/2
9/1
/3
7/2
/3
8 Макси
м Л.
15/
4/2
7/3
/2
5/4
/1
6/3
/2
6/0
/4
8/2
/3
9/3
/2
7/2
/3
9 Никита
И.
15/
2/3
7/1
/3
5/3
/1
6/2
/3
6/0
/4
8/2
/3
9/1
/3
7/3
/2
1
0
Никита
Н.
15/
2/3
7/0
/4
5/2
/3
6/2
/3
6/0
/4
8/1
/3
9/1
/3
7/3
/2
63
Таблица 2
Экспериментальная группа
Образование имени
прилагательного.
(количество слов/ошибки/баллы)
№ Имя
1
2
3
4.1 4.2 5
6
7
1 Алёна
К.
5/0
/4
4/2
/3
5/2
/3
13/
0/4
11/
3/2
10/2
/2
7/0
/4
11/
1/3
2 Андре
й С.
5/2
/3
4/2
/3
5/1
/3
13/
2/3
11/
3/2
10/1
0/0
7/0
/4
11/
6/1
3 Вова
А.
5/0
/4
4/1
/3
5/2
/3
13/
1/3
11/
1/3
10/2
/3
7/0
/4
11/
3/2
4 Дельд
ар Б.
5/1
/3
4/4
/0
5/5
/0
13/
4/2
11/
4/2
10/4
/2
7/0
/4
11/
2/3
5 Егор
И.
5/0
/4
4/0
/4
5/2
/3
13/
1/3
11/
1/3
10/2
/3
7/0
/4
11/
2/3
6 Илья
С.
5/1
/3
4/1
/3
5/2
/3
13/
0/4
11/
3/2
10/4
/2
7/0
/4
11/
0/4
7 Олег
В.
5/0
/4
4/0
/4
5/3
/1
13/
1/3
11/
3/2
10/2
/3
7/0
/4
11/
2/3
8 Света
П.
5/0
/4
4/0
/4
5/3
/2
13/
1/3
11/
2/3
10/5
/2
7/0
/4
11/
4/3
9 Семен
Ф.
5/1
/3
4/4
/0
5/3
/1
13/
1/3
11/
2/3
10/1
/3
7/0
/4
11/
0/4
1
0
Серге
й Л.
5/1
/3
4/0
/4
5/3
/1
13/
5/2
11/
6/1
10/4
/2
7/0
/4
11/
1/3
64
Таблица 1
Экспериментальная группа.
Образование имени
существительного.
(количество слов/ошибки/баллы)
№ Имя
1
2
3
4
5
6
7
8
1 Алёна
К.
15/
4/2
7/1
/3
5/3
/1
6/4
/1
6/0
/4
8/2
/3
9/2
/3
7/2
/3
2 Андре
й С.
15/
3/3
7/7
/0
5/5
/0
6/2
/3
6/2
/3
8/3
/2
9/4
/2
7/4
/1
3 Вова
А.
15/
3/3
7/5
/1
5/3
/1
6/2
/3
6/1
/3
8/3
/2
9/1
/3
7/5
/1
4 Дельд
ар Б.
15/
6/2
7/2
/3
5/3
/1
6/3
/2
6/3
/2
8/5
//1
9/5
/1
7/7
/0
5 Егор
И.
15/
7/1
7/4
/1
5/3
/1
6/2
/3
6/2
/3
8/1
/3
9/2
/3
7/3
/2
6 Илья
С.
15/
4/2
7/2
/3
5/3
/1
6/3
/2
6/3
/2
8/5
/1
9/4
/2
7/3
/2
7 Олег
В.
15/
6/2
7/1
/3
5/4
/0
6/3
/1
6/1
/3
8/4
/1
9/1
/3
7/5
/1
8 Света
П.
15/
5/2
7/2
/3
5/4
/1
6/3
/2
6/0
/4
8/3
/2
9/1
/3
7/1
/3
9 Семен
Ф.
15/
3/3
7/1
/3
5/4
/1
6/2
/3
6/0
/4
8/3
/2
9/2
/3
7/3
/2
1
0
Серге
й Л.
15/
5/2
7/2
/3
5/3
/1
6/2
/3
6/2
/3
8/4
/1
9/3
/2
7/5
/1
65
66
Уровень успешности
Уровень успешности выражается в процентах и определяется по формуле:
Y= (N1* 100) * N, где N1 – количество правильно выполненных заданий, N –
общее количество заданий.
Экспериментальная группа:
Из общего числа заданий – 160 (N) учащиеся правильно выполнили 24
задания (N1).
Y = (24 *100)/ 160 = 15%
Уровень успешности по экспериментальной группе равен 15%.
Уровень успешности по контрольной группе.
Из общего числа заданий – 160 (N) учащиеся правильно выполнили 56
заданий (N1).
Y = (56*100)/160 = 35%
Уровень успешности по контрольной группе равен 35%.
Информация о работе Особенности внимания у младших школьников с дисграфией