Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации. Приемы учебного слушания

Реферат на тему: "Особенности  речевого поведения  педагога в учебной  ситуации. Приемы учебного слушания"

ПЛАН

1 Сущность понятия  «речевое поведение»

2 Особенности  речевого поведения учителя на  уроке

3 Слушание: виды  и приемы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Сущность понятия «речевое поведение»

Два жизненных  проявления человека -- деятельность и  поведение -- различаются тем, что  в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко  в подсознание. В соответствии с  этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение -- как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).

Речевое поведение  человека - сложное явление, оно связано  с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.

Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии связан с различением следующих  уровней социальной коммуникации:

 общение людей  как представителей тех или  иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т.д.). При этом определяющим фактором  речевого поведения двух или  нескольких человек является  их групповая принадлежность  или ролевая позиция (например, руководитель -- подчиненный, консультант -- клиент, преподаватель -- студент и т.д.);

 передача  информации множеству лиц: прямая  в случае публичной речи или  опосредованная в случае средств  массовой информации.

Речевое поведение  людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.

Прежде всего  следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен  обслуживающий характер речевой  деятельности; здесь речь всегда подчинена  внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Эта особенность предопределяет значительно более строгую (в сравнении с межличностным взаимодействием) регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.

В прагматическом изучении языка сформулирован ряд  конкретных правил, выполнение которых  позволяет людям действовать  совместно. Исходными условиями являются:

 наличие у  участников взаимодействия хотя  бы кратковременной ближайшей  общей цели. Даже если их конечные  цели отличаются или противоречат  друг другу, всегда должна быть  общая цель на период их  взаимодействия;

 ожидание, что  взаимодействие будет продолжаться до тех пор, пока оба участника не решат его прекратить (мы не отходим от собеседника, не говоря ни слова, и не начинаем ни с того ни с сего заниматься чем-то другим). Описанные условия получили название «принцип кооперации», т.е. требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению разговора.

2 Особенности речевого  поведения учителя  на уроке

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися  так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока -- основные элементы профессионализма современного учителя.

Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.

Мы вслед за Л.С.Выготским рассматриваем речевое  поведение не как «лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление», а выделяем возможность регулирующей функции речи в поведении, сознательно-волевых действиях человека. Также в нашем исследовании мы говорим о понятии «речевое поведение» как о целостной системе речевых проявлений языковой личности учителя, характеризующих его культуру речи в общем.

Культура речи «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых  произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение  словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке». Говоря о коммуникативных качествах речи учителя, мы подразумеваем культуру речевой коммуникации. Под речевой коммуникацией мы подразумеваем межличностное восприятие, которое включает в себя: субъект межличностного восприятия, объект межличностного восприятия и сам процесс межличностного восприятия. Одним из показателей результатов речевого воздействия является понимание воспринимающим автора высказывания. Для каждого типа коммуникации существуют специфические языковые средства -- слова, грамматические конструкции и т. д., тактики поведения, умение применять которые на практике является необходимым условием достижения успеха в процессе речевой коммуникации.

Обусловленность коммуникации определенными целями не вызывает сомнения, поскольку «научный анализ позволяет в каждом акте речевого общения увидеть процесс достижения некоторой неречевой цели, которая в итоге соотносится с регуляцией деятельности собеседника». Мы рассматриваем речевое общение как один из компонентов в структуре речевого поведения, так как оно является базовым понятием речевой культуры педагога. Оно связано, с одной стороны, с лингвистическими понятиями «язык», «речь», с другой, -- с такими понятиями, как «цель общения», «предмет общения», «участники общения», «условия общения».

Учитель в своем  речевом общении использует типовые  модели организации речи: беседа и сообщение, рассказ и объяснение, вопрос и приветствие и т. д., которые называются речевыми жанрами. Наиболее значимыми для учителя являются жанры педагогической речи -- модели организации речи в процессе обучения и воспитания. Это прежде всего конспект урока, педагогическая рецензия, устная и письменная объяснительная монологическая речь, рассказ учителя, учебный диалог. Каждый жанр -- сложная модель, включающая несколько компонентов. Выбор каждого из жанров основывается на реализации задачи речевого педагогического общения, которую поставил перед собой учитель. Не всегда учитель начальных классов владеет всеми жанрами педагогической речи.

Правильный выбор  языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.

Рассматривая  речевое поведение учителя начальных  классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые  отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.

Считаем, что  все выше перечисленные компоненты -- это проявления языковой личности в речевом поведении учителя начальных классов. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен в книге В.В.Виноградова «О художественной прозе» (1929). В настоящее время понятие языковой личности достаточно хорошо разработано в российской лингвистической науке. В многочисленных трактовках языковой личности, появившихся в 80 -- 90-е гг. XX в., различимы два магистральных направления: лингводидактика и лингвокультурология.

Лингводидактический подход к языковой личности в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г.И.Богина, которым под языковой личностью понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки». В русле лингводидактического направления дал определение языковой личности Ю.Н.Караулов: это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью.».

Все это доказывает взаимообусловленность компонентов  структуры речевого поведения, так  как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность  всей системы. Основным условием существования  этой структуры является однозначность проявления языковой личности. Мы представили структуру речевого поведения учителя начальных классов в виде следующей схемы (см. рис.).

Дети часто  выделяют среди педагогов «любимых»  и «нелюбимых». Одним из важнейших  признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение.

В современной  школе мы видим три типа языковых культур учителей:

1. Носители элитарной  речевой культуры

2. Представители  «среднелитературной» культуры

3. Учителя с  литературно-разговорным типом речевого поведения

Начну с характеристики представителей элитарной речевой  культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся  крайне редко.

Носители элитарной  речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.

Одним из признаков  элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических  норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы- общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение.

Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи - стремления к книжности.

Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог  доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:

1. Эмоциональной,  громкой, четкой, насыщенной эпитетами  и сравнениями.

2. Орфоэпически  правильной.

3. Уверенной,  для чего необходимо знание материала.

4. Подготовленной: должны быть продуманы любые  случаи незапланированного развития  беседы. Доброжелательный ответ  на все.

На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве  случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.

Гораздо чаще в  школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему.

Как следствие  всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:

1. Монотонностью  в голосе, отсутствием эмоциональности.

2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а  учитель не знает на него  ответа. Грубость в голосе.

3. Отсутствием  жестикуляции, которое, как правило,  не ведет к контакту.

4. Незнанием  цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.

5. Неправильной  постановкой ударений, что недопустимо  для учителя-словесника. О невысоком  общекультурном уровне таких  педагогов говорит их излишняя  самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.