Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР

Речевое развитие

Для детей с ЗПР характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Для этих детей очень резко выражено расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа, атрибутивных конструкций родительного падежа, структур с необычным порядком слов, сравнительных конструкций. Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых форм выражения пространственных отношений.

Еще одна особенность - отсутствие познавательного отношения к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников. Речевой поток выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове.

Есть дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны. В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития.

Игра является ведущей  деятельностью ребенка дошкольного  возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей. Игра отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте. Дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр.

Игровые действия детей  бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры⁶.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью  действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

У дошкольников с задержкой  психического развития наблюдается  отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Трудности, которые встречают  дети при выполнении заданий, часто  вызывают у них резкие эмоциональные  реакции, аффективные вспышки. Такие  реакции возникают не только в  ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки. Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

Общение

В специальной психологии изучение особенностей общения детей  с задержкой психического развития связано с вопросами социализации. Проблемы их взаимопонимания и взаимодействия с окружающими людьми могут рассматриваться в контексте представлений о дизонтогенезе общения лиц с нарушением интеллекта. К началу школьного возраста у них отмечается недостаток знаний и умений в сфере межличностных отношений, не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях сверстников и взрослых, страдает языковое оформление высказывания, произвольная регуляция эмоциональных и поведенческих проявлений.

Игровые действия детей  бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности  представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.

3. Коррекция задержки психического развития детей дошкольного возраста

Задержка психического развития, какого бы происхождения она не была, в большей степени поддается коррекции: чем младше ребенок, тем больших успехов можно достичь.

Тем временем родители часто  допускают ошибки, не уделяя внимания развития ребенка в дошкольном возрасте, надеясь, что она "перерастет" свои недостатки. Действительно, к поведению, знаний и познавательных возможностей детей в этом возрасте относятся значительно меньшие требования, чем в школьном. Кроме того, у родителей по большей части нет возможностей для сравнения развития своего ребенка с развитием других детей. Все это и приводит к потере драгоценного времени⁷.

Важно обратить внимание на то, как ребенок общается со взрослым: умеет ли он слушать и выполнять  его задание, может ли сосредоточиться  на каком-то общем с взрослым занятии, игре, или может в случае трудностей воспользоваться помощью и дальше успешно продолжать занятие. Способность ребенка взаимодействовать, или, как говорят психологи, сотрудничать со взрослым являются одним из наиболее важных показателей ее полноценного психического развития. Если ребенок посещает дошкольное учебное заведение, нужно выяснить с воспитателем, усваивает ли он программный материал, какие он имеет трудности сравнительно с другими детьми, умеет ли он играться с товарищами, выполнять поручение.

Поэтому заботясь о развитии ребенка, с ним нужно много  общаться. Обычно активные, здоровые дети сами выступают в качестве инициаторов общения, обращаясь ко взрослым с нескончаемым рядом вопросов. Большая часть из них направлена на выяснение причинной связи между разными явлениями: "Почему"?

Отставание ребенка  в развитии связано с меньшей его активностью : он сам меньше обращает внимания на разнообразие окружающего его мира и, соответственно, у него меньше возникает вопросов, а те, которые возникают, преимущественно, поверхностные. Недостаточную активность такого ребенка должен компенсировать взрослый собственной инициативой в общении и привлечении детского внимания ко многим вещам, которые он сам мог бы и не заметить.

В течение дошкольного  периода дети приобретают большой  опыт чувственного познания окружающей действительности. Прежде всего, они усваивают сенсорные эталоны: цвета спектра и их оттенки, основные геометрические формы, относительность размеров. Умение сравнивать предметы по этим признакам является очень большим достижениям в развитии ребенка⁸.

Постепенное формирование фонемного слуха и способности осуществлять звуковой анализ слова создает предпосылки для развития навыков письма и чтения, ориентирования в языковой действительности.

Не менее важным является формирование элементарных математических представлений. Такими являются представления о разных признаках предметов: длину, высоту, ширину, а также о размещении в пространстве предметов относительно друг к другу, о времени отношения, и количество.

В дошкольном возрасте дети добывают немало знаний: о разных явлениях природы и времени года, растительном и животном мире, труде людей, о семье и семейных взаимоотношениях разных поколений и много других.

Очень важным показателем  развития ребенка является его эмоциональный  опыт, добытый в процессе общения  со взрослыми, родными и посторонними, а также однолетками. Все это помогает ему усвоить правила поведения.

Нагромождение огромного  опыта ребенком в течение первых шести-семи лет жизни возможно только благодаря постоянному экспериментированию, практической деятельности и ее осмыслению. Таким способом опыт систематизирует и обобщается, в первую очередь, в процессе овладения вещанием. Свидетельством этого является способность ребенка пользоваться простыми обобщениями, такими как "одежда", "обувь", "животные", "растения", "овощи", "фрукты", "посуда" и т. д. Благодаря всем этим знаниям, умениям, а также достаточному уровню сформированности познавательных процессов, которая способствует оперированию ребенком своими знаниями, она становится интеллектуально готовой к школьному обучению.

Те дети, которые отстают в развитии, более или менее успешно будут овладевать всем этим опытом с помощью взрослых.

Развиваться ребенку, прежде всего, помогает родительская любовь, внимание и эмоциональная поддержка  во всех ее начинаниях, то есть общение. Уже именно этого достаточно для того, чтобы ребенок и взрослый нашли понимание, а относительно позитивных сдвигов в развитии ребенка, то они придут впоследствии.

Приведем пример из истории  изучения влияния эмоционального общения  на развитие детей.

В конце сороковых годов прошлого века в Соединенных Штатах Америки ученый Скилз наблюдал развитие двадцати пяти детей, которые младенцами попали в детский приют, где им очень мало уделяли внимания. Когда детям исполнилось по полтора года, и было очевидным, что они существенно отстают в развитии от вековой нормы, тринадцать из них были переведены в учреждение для умственно отсталых. Здесь каждого ребенка "взяла на воспитание" умственно отсталая женщина, которая уделяла ему внимание и любовь и поощряла к активности. Понятно, что эти женщины никакими педагогическими навыками не владели и о применении какой-то педагогической системы для работы с детьми не шла речь⁹.

Через два года у всех этих детей интеллектуальное развитие значительно выросло, тем временем как у тех детей, которые и в дальнейшем оставались в убежище, интеллект все дальше больше отставал от средних показателей. Эти две группы детей также продемонстрировали разную способность адаптироваться в жизни после достижения совершеннолетия. Те, кого перевели из убежища, выявили нормальный уровень интеллектуального развития, смогли трудоустраиваться и хорошо адаптировались в социальном окружении. Взрослая жизнь тех детей, которые оставались в приюте, сложилась намного хуже: их интеллектуальное развитие было очень низким, они не могли работать и были плохо приспособлены к жизни.

Следовательно, каждый, кто  заинтересован в развитии ребенка, может помочь ему в этом независимо от уровня педагогических знаний, хотя их наличие увеличит шансы успеха. Родители могут получить необходимый минимум соответствующих знаний из литературы, написанной специально для них, а порою и самими родителями, которые делятся своим опытом воспитания таких детей.

4. Коррекция задержки психического  развития у школьников

Отставание от вековых норм в сформированности познавательных функций, социально-коммуникативных навыков, произвольного поведения, осведомленности с окружающим миром являются признаками задержки психического развития ребенка. Такие дети нуждаются в специальной подготовительной педагогической работе, чтобы в дальнейшем иметь возможность включиться в учебный процесс.

Для обеспечения детям  с задержкой психического развития соответствующих условий для  успешной учебы в нашей стране уже четверть века работают специальные  школы интенсивной педагогической коррекции интернатного типа. Поскольку для учебы в специальной школе ребенок отрывается от семьи, ежедневного родительского беспокойства о нем, то преимущество стали отдавать созданию специальных классов при общеобразовательных массовых школах. В специальных школах и классах этого типа работают предпочтительно учителя массовой школы, которые прошли профессиональную подготовку и ознакомились с психологическими особенностями детей с отставанием в развитии, овладели особенно особенностями методики педагогической работы с ними. Конечно, в этой специальной школе найдет применение своим знанием учитель-дефектолог. Программа учебы и коррекционной работы с детьми в школах-интернатах и классах при общеобразовательной массовой школе одинакова и в целом отвечает программе массовой школы. Однако есть в ней и специфические особенности¹⁰.