Особенности профессиональной деятельности учителя начальных классов

Таким образом, будем понимать под профессиональной функцией компонент профессиональной деятельности, обладающий относительной автономностью в рамках педагогического процесса, вплоть до организационного обособления.

Проведённый анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в большинстве случаев функциональная модель структуры педагогической деятельности тяготеет к трехчленному образованию. Его первый компонент - гностический, культурно-информационный - связан с мировоззренческими, методологическими и аксиологическими аспектами преподавания, обучения и воспитания, второй - организационно-мобшизующий - подчинен логике коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся, третий - вспомогательный - обеспечивает начало, ход педагогического взаимодействия и его завершение. Названные компоненты могут, в свою очередь, распадаться на более дробные функциональные единицы, объединяться друг с другом, порождать координационные связи и т.п. Обозначение крупных или мелких функциональных комплексов - дело терминологической техники.

Отметим, что структурно-функциональные схемы описания профессионального  труда учителя применяются, разумеется, с соответствующими поправками, и  тогда, когда педагог радикально меняет сферу приложения своих сил, выступая, к примеру, в роли социального  педагога. Ему, полагают специалисты, свойственны  следующие функции: диагностическая, прогностическая, посредническая, коррекционно-реабилитационная, охранно-защитная, предупредительно-профилактическая и эвристическая.

Характер деятельности и ее структура  задаются параметрами объекта, с  которыми имеет дело педагог-профессионал. Поскольку любой труд рассматривается  со стороны субъекта и объекта, важно  подчеркнуть, что объект труда определяет нормативную, не зависящую от субъективных намерений и оценок структуру  трудовой деятельности учителя. Объективный  состав трудовой деятельности включает такие элементы, как: предмет труда (с чем работает человек), профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия, результат труда. Перечисленные  выше фиксированные операции и функции, характерные для учительского труда, могут быть названы объектом труда  или структурой педагогической профессии. Однако параметры объекта педагогической деятельности, с изменением социально-экономических  условий, определённым образом меняются: могут появляться новые функции, отмирать устаревшие, значимость иных функций педагогической деятельности в их иерархии может возрастать или уменьшаться. Так, например, появление инновационных школ, переход многих общеобразовательных учреждений в режим развития, трансформация методической работы в научно-методическую привела к появлению нового объекта массовой педагогической деятельности - инновационного педагогического опыта, подлежащего обобщению, осмыслению, научному изучению. Развитие социального партнёрства школ привело к появлению такого объекта педагогической деятельности, как организации и учреждения - социальные партнёры школы, взаимодействие с которыми становится одной из новых функций педагогической деятельности. Наконец, развитие дистанционных технологий обучения вызвало появление таких принципиально новых объектов педагогической деятельности, как дистантный ученик и дистантная группа (класс) обучающихся, что также заметно повлияло на функциональную структуру деятельности современного учителя. Однако большинство обозначенных изменений в малой степени относятся к учителю начальных классов.

Объективную сторону труда надо отличать от субъективной, представленной субъектом труда - теми психологическими характеристиками, которые необходимы человеку для эффективного выполнения труда. К ним относятся: направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную профессиональную деятельность, потребности в творчестве, уровень профессиональных притязаний, удовлетворенность трудом, профессиональное самосознание, профессиональные способности, профессиональный тип мышления и др. Эту сторону педагогического труда, описываемую с помощью психограммы, называют психологической. Субъективно-психологические требования к субъекту педагогической деятельности также меняются с изменением социально-экономической ситуации. В связи с этим  следует рассмотреть, как изменились субъективно-психологические требования к деятельности учителя (и, прежде всего, учителя начальных классов) на современном этапе развития общества.

Общий контекст, в котором происходит изменение требований к педагогической деятельности в последние полтора  десятилетия, определяется становлением и развитием рыночной экономики, происходящим параллельно с постепенным сокращением государственного участия в экономических процессах. Наиболее значимыми изменениями для системы образования стало появление рынка труда и рынка образования. Характерными особенностями современных региональных рынков труда и рынков образования являются:

– диверсификация хозяйствующих субъектов (так, во многих регионах почти не осталось государственных предприятий за исключением бюджетного сектора, где  государство выступает как работодатель);

– позиционирование учебных заведений  как коммерческих организаций (негосударственные  вузы, колледжи и школы; коммерческий прием в государственные учебные  заведения и т.д.);

– отмена практики принудительного  распределения выпускников образовательных  учреждений.

Появление в новом качестве работодателя, как представителя относительно свободных рыночных экономических  структур, вызвало к жизни принципиально  новый тип социального образовательного заказа, на который уже вполне активно  ориентируется система начального и среднего профессионального образования. Сложность для системы образования  заключается в том, что работодатель как заказчик может оказаться  слишком прагматичным, ограничив  свои требования набором элементарных умений, сведя тем самым профессиональное образование к профессиональному обучению или даже к профессиональной подготовке, превратив развивающий личность учебно-воспитательный процесс в подобие краткосрочных курсов. Отчасти такое изменение требований и происходит: в дихотомии «функциональная подготовка - общекультурная подготовка» специалиста центр тяжести уже заметно сместился к функциональной подготовке. Иными словами, в системе профессионального образования специфика специальности оказывается подчас более значимой, чем специфика уровня (начальное, среднее, высшее профессиональное), что явилось одним из факторов повышения востребованности специалистов средней квалификации и заметного снижения (по ряду профилей) востребованности специалистов с высшим образованием.

Обозначенная тенденция несёт  определённую угрозу фундаментальности  образования. Однако здесь на защиту интересов человека и общества встает государственная образовательная  политика, не позволяющая снизить  уровень развивающего воздействия  профессионального образования.

Интерес современного работодателя состоит  и в том, чтобы выпускники образовательных  учреждений, принимаемые ими на работу, были к ней готовы. Проблема традиционных форм профессионального образования (в том числе и педагогического) заключается в том, что обычно выпускник готов к овладению  профессиональными функциями (на основе полученных им более или менее  разрозненных знаний и умений), но не к реализации этих функций. К этому  факту обычно относились спокойно, затрачивая немалые средства на «доводку»  вновь прибывшего дипломированного специалиста. На это выделялось достаточно много времени - от одного года до трех. «Молодой специалист» работал вне  общих требований, ему прощались  ошибки, его доучивали, повышали его  квалификацию, прикрепляли специальных  наставников. До определенного времени  это считалось в порядке вещей. Казалось, что такого рода издержки неизбежны в силу специфики самого образования, которое, якобы, не способно выдавать конечный результат. Однако подсчет  «издержек от недостатка образования» показал, что они колоссальны. Отчетливо  проявилась тенденция предпочтения при приеме на работу тех, кто имеет  опыт работы, уже прошел «период доучивания» и способен сразу эффективно работать. В целом, перечень требований работодателей к соискателям рабочих мест сводится к следующим:

1) наличие определенного опыта работы

2) дополнительные специальные знания

3) квалификационные требования.

Можно утверждать, что работодатели все чаще ориентированы на уже  готовую квалифицированную рабочую  силу, а не на «молодого специалиста», хотя бы и с большим объёмом  теоретических знаний, но не умеющего применять эти знания на практике и не готового сразу же включиться в эффективную деятельность.

Таким образом, в условиях современной  рыночной экономики «молодому специалисту», как правило, очень сложно найти  работу. Эта тенденция проявляет  себя и в системе образования. Директора школ при приёме на работу педагогов всё более ориентируются  не на «неудобных» и во многом «недоученных»  молодых специалистов, а на зрелых людей с опытом работы (пусть даже и не в сфере педагогического  образования).

Существует вполне определённый путь преодоления данной проблемы, который  заключается в изменении целей  образования и параметров его  качества, когда результатом профессионального  образования становится именно готовность человека к эффективному выполнению основных производственных функций. Традиционный набор «знаний и умений» должен быть дополнен готовностью выпускника к их реализации в своей профессиональной деятельности. Эти положения лежат  в основе компетентностного подхода в образовании.

Изменяются требования к деятельности учителя и со стороны другого  значимого заказчика школьного  образования - семьи. Эти изменения  необходимо рассматривать в контексте  глубоких менталитетных изменений, происходящих в обществе на протяжении нескольких последних десятилетий. В этот период происходит расширение доли населения, ориентирующейся на либеральные ценности и имеющих вполне прагматические и даже утилитарные ожидания от школы. Е.Г. Ясин приводит данные исследования фонда «Либеральная миссия», полученные в конце 2002 г.: «согласие с традиционными суждениями о должном и правильном выражены в 19,6% ответов; с советскими - 27,5%; с либеральными - 45,1%». Некоторые исследователи относят распространение либеральных ценностей в нашей стране уже к позднесоветскому периоду. «Основные ценности позднесоветского человека... соответствовали системе ценностей, пришедшей с Запада. Она характеризовалась индивидуализмом, ориентациями на общество массового потребления и выражением: «Мой дом - моя крепость».

В силу этого выводы некоторых исследователей о том, что «изменившиеся социально-экономические  условия привели к изменению  социального заказа в области  образования: от школы требуется  создать условия для более  осознанного и качественного  самоопределения учащихся» и т.п., - следует понимать в контексте не гуманистической, а утилитаристской доктрины, сопоставляя их с данными социологических опросов и реальной деятельностью наиболее социально-успешных школ. Приходится согласиться с мнением П.С. Лернера о том, что «часть родителей относится к школе как заложнице вузов, более того, готова принять школу любой, если она гарантирует поступление выпускников в те вузы, которые соответствуют рейтингу родителей. Слова о школе развития, о воспитании, о педагогике сотрудничества, даже о жизненном и профессиональном самоопределении растущей личности родительский корпус в целом воспринимает как, в лучшем случае, педагогические декларации или как, в худшем случае, посягательство на частную жизнь семьи», - т.е., ни о каком гуманистическом характере социальных ожиданий родительского корпуса по отношению к школе речи не идёт. Исследователи Центра социологических кадров по результатам опроса, проведённого в 2005 г., сделали ещё более решительный вывод. Они отмечают, что современное общество рассматривает общее образование «как не имеющее самостоятельной ценности, а являющееся лишь средством для получения другого, достаточного для достижения успеха в жизни. Соответственно от школы ожидают не образования вообще, не знаний вообще, а тех знаний, которые нужны для подготовки к поступлению в высшую школу. И в этой связи предоставленные школой знания считаются неадекватными, несоответствующими запросу».

Однако в последние годы наблюдается  следующая тенденция: ориентация на «подготовку в вуз» в системе  родительского образовательного заказа смещается в сторону подготовки выпускников к последующей профессиональной деятельности. Так, по данным опроса, проведённого в августе 2006 г., ответы респондентов на вопрос «Кого должна готовить школа?»  распределились следующим образом. «Школа должна выпускать прежде всего образованных людей, подготовленных к будущей профессиональной деятельности» - так считает почти половина опрошенных - 45% (по сравнению с аналогичным опросом, проведённым в июле 2005 г., сторонников этой точки зрения стало больше на 4%). Лишь пятая часть респондентов (20%, годом раньше было 23%) полагает, что главная задача школы - подготовить культурных людей с широким кругозором. Остальные варианты ответа получили 14% и менее голосов.

Таким образом, не только в профессиональном, но и в общем образовании постепенно снижается востребованность общекультурной подготовки и возрастает роль практической подготовки и функциональной грамотности. Это означает, во-первых, что роль начального общего образования, обеспечивающего основы функциональной грамотности, возрастает относительно роли основного общего образования, обеспечивающего общекультурное развитие учащегося. (По оценке ЮНЕСКО, результаты начального образования на 80% относятся к обязательным, т.е. из всего того, что усваивает в начальной школе каждый человек, 80%) неизбежно потребуется ему в жизни). Во-вторых, следствием обозначенной тенденции является изменение функциональной структуры профессиональной деятельности педагога: организационно-мобилизующая функция подчас становится приоритетной относительно гностической, информационно-культурной.

Содержание современного начального образования по своим целям универсально - оно составляет основу для всестороннего  развития учеников, формирования их мышления, познавательных интересов, подготовки к продолжению образования и  будущей трудовой деятельности. При  формировании содержания образования  сегодня уже руководствуются  не критериями максимума того, что  может усвоить ребенок, а тем, насколько это содержание отвечает социальному заказу и что даст ребенку в дальнейшем. Именно в  начальном звене образование  направлено на всестороннее развитие детей и полноценное овладение  всеми компонентами учебной деятельности. В начальной школе учащиеся приобретают  необходимые умения и навыки учебной  деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового  образа жизни.