Особенности игровой деятельности детей с нарушениями в развитии

      Как показали исследования, по  уровню сформированности игровой  деятельности группа детей с  ДЦП не является однородной. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность,  хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими  еще в раннем возрасте.

      Динамику развития игровой деятельности  у дошкольников с ДЦП изучала  Н.В.Симонова. В ее исследовании  состояние и динамика развития  игровой деятельности (сюжетно-ролевая  игра) оценивались по следующим параметрам: наличие мотива, замысла, сюжета игры, создание игровой ситуации и принятие на себя роли, овладение приемами реализации игрового действия, планирование, регулирование и соподчинение действий по ходу игры.  Результаты исследования показали следующее.

      Игровая деятельность дошкольников  с ДЦП 4-5 лет (1-й  год обучения) на момент их поступления в дошкольное учреждение носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».

      Таким образом, изучение состояния  игры и ее динамики на разных  возрастных этапах показывает, что в развитии игровой деятельности детей с ДЦП наблюдаются те же тенденции, что и при нормальном развитии. Но вместе с тем игру ребенка с ДЦП и ребенка без двигательной патологии нельзя отождествлять. У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность отдельных структурных компонентов  игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре. [8] 

Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР

     
Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует  более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы — первый уровень развития сюжетной игры — младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы — предметная игра — преддошкольный возраст),  и отличается определенными специфическими особенностями.  
Анализируя процесс становления игровой деятельности нормально развивающихся детей, Д. Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что даже за внешней по своему виду предметно-манипулятивной игрой ребенка преддошкольного возраста всегда стоит фон воображаемой ситуации, которая придает смысл этим действиям, переводит их с уровня предметно-манипулятивной на уровень игровой деятельности. Картина игрового поведения дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заставляет нас думать, что у них имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп несформированность воображаемой ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й подгруппы уже вычленяются игровые действия, совершаемые в рамках воображаемой ситуации. Однако самостоятельно, без помощи взрослого, выделить игровую ситуацию эти дети не могут, она крайне бедна по своему содержанию и недостаточно определяет действия ребенка. У детей с ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось зафиксировать действия в воображаемой ситуации. 
На наш взгляд, за трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с ЗПР стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий. 
В связи с тем что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение отмечается в основном только при вмешательстве взрослого, носящем разный характер, от простого побуждения к игре до полной ее организации) [4]  

    Особенности игровой деятельности у детей с умственной отсталостью 

    Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3—4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольники только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

      Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Для нормально развивающихся детей в дошкольный период жизни ведущим видом деятельности является игра. Для умственно отсталых дошкольников игра таковой роли не играет.

    Наиболее  сложной и вместе с тем развивающей  ребенка является сюжетно-ролевая  игра. Ею умственно отсталые дошкольники  самостоятельно не овладевают. Без  специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются воспитателем на занятиях. [5]

    Так, дети под руководством и с  помощью взрослого играют в  магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают  ситуацию хождения в гости, становясь  хозяевами или гостями, сервируют  стол, рассаживают гостей, угощают  их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют.

    Для  умственно отсталых дошкольников  характерны игровые действия, не  наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую  игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.

    Или  девочка «кормит» куклу: держит  ее на руках и без устали  тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию, которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие.[7, стр.98]

    Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образами на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

      Маленькие умственно отсталые  дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особенно примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус ". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

      У значительной части умственно  отсталых детей на ряду с  манипуляциями встречаются и  так называемые процессуальные  действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

      Отличительной особенностью игр  необученных умственно отсталых  дошкольников является наличие  так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

      Замечено, что в процессе игры  олигофрены действуют с игрушками  молча, лишь изредка издавая  отдельные эмоциональные возгласы  и произнося слова, обозначающих  названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

      Без специального обучения игра  у умственно отсталых не может  занять ведущие место, и, следовательно,  оказать воздействие на психическое  развитие. В таком виде игра  не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра " не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых детей. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе. [9]

    Вывод

    Игра  является очень важным видом деятельности в дошкольном возрасте. Она относится к тем видам  детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников. Благодаря игре, ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть и адаптация ребенка к внешней действительности, и успешность его учебной и трудовой деятельности, и его отношения с людьми.  Именно поэтому игра так активно применяется в коррекционно - развивающей работе. А знание особенностей игры детей с отклонениями в развитии является важнейшим критерием эффективной работы . 

Список  литературы

    1.Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов / Г.А.Волкова. – 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство–Пресс, 2003. – 240 с.

    2.Головчиц  Л.А. Дошкольная сурдопедагогика:  Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л.А.Головчиц. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с.

    3.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М.Мастюкова. – М..: Просвещение, 1992. – 95 с.

    4.Эльконин Д. Психология игры / Д.Эльконин. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.

    5.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя / О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

    6. Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя/ Л.П. Носкова, Н.Д Соколова, О.П. Гаврилушкина. – М.: Просвещение, 1993. - стр. 92-104

    7.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова и др.— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

    8.Психолого-медико-педагогическое  обследование детей с нарушениями  опорно-двигательного аппарата: Учебно-методическое  пособие / Р.К.Айтжанова и др.— СПб.: «СОЮЗ», 2003. — 320 с.

    9.Соколова Н.Д. Особенности игровых действий /Н.Д.Соколова //Журнал Дефектологии 1972 №2. –С. 43

    10.Солнцева Л.И. Особенности игровой деятельности слепых дошкольников / Л.И.Солнцева // Дефектология, 1974. - №6. – С. 66.