Особенности игровой деятельности детей с нарушениями в развитии

ФЕДЕРНОЕ  АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КАРЕЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

Факультет Дошкольной и социальной педагогики и психологии

 
 
 
 

кафедра

дошкольной  и социальной

педагогики 
 
 
 
 
 
 

Особенности игровой деятельности детей с нарушениями  в развитии

Контрольная работа по дисциплине основа специальной  дошкольной психологии и педагогики

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

выполнила:

студентка Е.М.Кузнецова 
 
 

2011

    Введение

    Идея  включения игры в процесс обучения издавна привлекает внимание педагогов. Игра является, хотя не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

    Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика игровой деятельности, внутри и в связи с которой происходит коррекция различных нарушений. В связи с особенностями в развитии дети с нарушениями нуждаются в целенаправленном обучении и подборе игр для конкретного обучения. 

    Особенности игровой деятельности детей у детей  с нарушением слуха 

    В  жизни ребенка с нарушенным  слухом роль игры не менее  важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

    При  правильном и последовательном  руководстве взрослых игра становится  важным средством нравственного, умственного и речевого развития  глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития не слышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

    Для  детей с нарушенным слухом  отношения людей, некоторые нормы  поведения оказываются скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

    Подбор  тематики, определение содержания  игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

    Игра  как ведущая линия развития  в дошкольном возрасте обладает  важнейшей особенностью, отличающей  ее от других видов деятельности,—  в ней ребенок овладевает механизмом  замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых. [2]

    В  игре детьми могут быть наиболее  естественно усвоены значения  слов и фраз, сформирована предметная  отнесенность, что позволит в  дальнейшем, в процессе систематического  развития речи, повысить уровень  отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности игрового замещения, когда осуществляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, перенести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, включающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с развернутой речью к концу дошкольного периода появляется сюжетная игра. [6] 

    Особенности игровой деятельности у детей с нарушением зрения

     
В исследованиях А.Н.. Леонтьева  и его группы еще в 40-е годы выдвинута идеи ведущей деятельности для характеристики возрастных особенностей детей. Исследования, проведенные в  Институте дошкольного воспитания под руководством А. В. Запорожца, показали огромную роль игры в развитии ребенка. 3. М. Истомина, Д. Б. Эльконин, Л. Л. Венгер, Н.Н. Пантина и другие утверждают, что в творческой игровой деятельности развиваются восприятие, память, мышление, формируется произвольность деятельности.

      Однако сама по себе Игра  не выполняет задачи всестороннего  развития ребенка. Теория советской  дошкольной педагогики указывает  на необходимость введения в  практику воспитания специальных,  определенных программой занятий,  включающих игровые моменты, позволяющие лучше усваивать учебный материал.

      Огромное значение игры в развитии  слепого ребенка не подлежит  сомнению. В книге: "Воспитание  и образование слепых и их  призрение на Западе" А. И.  Скребицкий с горечью отмечает, что "Весь мир идей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр дли пего потерян... Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику».

      Слепой ребенок, как правило,  самостоятельно не начинает играть. Это характерно и для глухих детей дошкольного возраста (Г. Л. Выготская). Слепого малыша необходимо учить играть. В той же работе Л. И. Скребицкий пишет, что и зрячий ребенок тоже требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, но это происходит у него незаметно в процессе общения со взрослыми. Перед воспитателем слепого ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем? чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в первоначальный период организации игровой деятельности слепого большее значение приобретает обучение, оно сливается с игрой. [10] 

    . Особенности игровой  деятельности у  детей с нарушением  речи 

      Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи отмечают заметное отставание и несформированность компонентов сюжетно-ролевой игры. С.А. Миронова считает, что игра как ведущая деятельность дошкольника имеет большое значение для физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей с недоразвитием речи. Поэтому необходима специальная коррекционная работа по формированию игровых умений у детей с речевыми нарушениями. [3]

    Так, например, дети со сложными формами  функциональных дислалий, ринолалиями  и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

      Дети с пониженной возбудимостью  коры головного мозга, склонные  к тормозным реакциям, проявляют  в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

      Для детей с алалией, у которых  нередко наблюдается и значительная  задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила  долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети - алалики держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.

    Крайне  важно учитывать благотворное  влияние движений на развитие  речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи необходимо уделять больше внимания формированию тонких движений пальцев рук. Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, нескоординированные, затруднены изолированные движения пальцами.

    Работу  по развитию мелкой моторики  у детей с общим недоразвитием  речи желательно проводить систематически, уделяя ей по 3 — 5 мин ежедневно. С этой целью могут быть  использованы разнообразные игры и упражнения.

    Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, способствующие вместе с тем повышению внимания и работоспособности детей, целесообразно включать в занятия логопеда и воспитателя. Они могут проводиться также в часы, отведенные для игр, и во время прогулок. [7]

    Также, в процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение заикающихся детей и корригируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности и в связи с ней.

    Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти  дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в  игре. Они чаще выступают в играх  зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

 Игровая  деятельность детей с речевой  патологией складывается только  при непосредственном воздействии  направляющего слова взрослого  и обязательного повседневного  руководства ею. На первых этапах  игровые действия протекают при  очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. [1] 

    Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями  функций ОДА

     
Нарушение формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры. Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных,  музыкальных, а также  конструктивной и изобразительной деятельности. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности.