Организация образовательной среды для детей с ОПФР в условиях пункта коррекционно-педагогической помощи

Исследователь  детей можно отметить следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

- Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ОПФР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

- Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

- Узкий объем внимания.

      Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

      Причины нарушенного восприятия у детей с ОПФР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
2. Недостатки внимания у детей с ОПФР.
3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

      Особенности восприятия:

- Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

- Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

- Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

- Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

- Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

- Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

      Задача  дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ОПФР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек. 

2.4. Особенности мыслительной деятельности детей с ОПФР

      Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ОПФР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все  психические процессы:

• уровень развития внимания;
• уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).
• Уровень развития речи;
• Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

      У детей с ОПФР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

      Та  сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов  мышления.

      У детей с ОПФР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

      Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ОПФР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ОПФР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ОПФР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.
3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.
4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление. Дети с ОПФР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

• Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
• Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
• Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может  объяснить то, почему он так поступил).

      У всех детей с ОПФР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).
2. Дедукция  (от общего к частному).

      Дети  с ОПФР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ОПФР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

      Процесс определения готовности ребенка  к обучению в школе и выбора оптимальных педагогических условий  должен осуществляться комплексно специалистами  смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины, взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.

Задачи  диагностики, таким образом, преобразуются  в диагностико-консультативные. Построение коррекционно-развивающего педагогического  процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах, включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию, лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию, психокоррекцию и т.п.).

      При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать  как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы  развития. В связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный период, учебно-познавательная - в школьном возрасте, познавательно-трудовая - в подростковом).

      Учитывая  изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

      Пункты  коррекционно-педагогической помощи способствуют  развитию детей с ОПФР, устремлены к достижению уровня развития сверстников.

      Важным  является грамотный подход педагога к таким детям, правильный выбор  форм и методов обучения. Пункты коррекционно-педагогической помощи позволяют индивидуально и углубленно работать с такими детьми.

Литература 

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1990.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.
3. Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. – М., 1997.
6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
7. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений. / Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М., 2000.
8. Власова Т.А. Задержка психического развития детей и пути ее преодоления. М., 1976.
9. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст М., 1972.
10. Подобед В.П. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития. М., 1981.
11. Шивирев Н.А. Диагностика интеллектуальной недостаточности у дошкольников в процессе их пред школьной диспансеризации М., 1981.
12. Эльконин Д.Б. К проблеме контроля возрастной динамики  психического развития детей.  Таллин.
13. Концепция об обучении детей-инвалидов в РБ