Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.

Глава 1. Проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в исследованиях современных отечественных ученых

1.1. Характеристика связной речи и ее особенности

1.2. Формирование монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

1.3. Понятие ОНР. Овладение навыками связной речи дошкольниками с ОНР

1.4. Особенности работы по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Глава 2. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связного высказывания

2.1. Обследование связной речи у детей с ОНР

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Формирующий эксперимент

3.1. Экспериментальная работа по обучению рассказыванию

3.2. Контрольный эксперимент

3.3. Сравнительный анализ полученных данных

Заключение

Библиографический список

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью речи. По данным литературы и собственных наблюдений, большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Поэтому обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР, относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем.

Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы, отсутствие методических рекомендаций, пособий создает трудности в работе учителя-логопеда. Однако, если логопед будет соблюдать принцип преемственности в обучении, он сможет не только опираться на прошлый опыт, но и строить обучение с широкой ориентировкой на последующее. Под преемственностью в обучении связной речи следует понимать установление взаимосвязи разных сторон и их соотношения на разных ступенях усвоения языка. Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Данная проблема в научной литературе представлена недостаточно. Поэтому целью исследования стало обследование связной речи детей старшего возраста с ОНР.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

Изучить литературу по данной проблеме.

Проанализировать особенности связной речи детей дошкольного возраста.

Наметить основные направления по развитию связной речи дошкольников с ОНР в процессе занятий по обучению рассказыванию.

В ходе результативного эксперимента проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.

Объект исследования: дети подготовительной группы д/с №… 6 лет с ОНР.

Предмет исследования: особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что специальные занятия по обучению рассказыванию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР значительно повышают уровень формирования связной речи.

Практическая значимость: полученные данные об особенностях обучения детей с ОНР рассказыванию как методу формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР получили подтверждение. Результаты исследования могут использоваться в практической работе учителями-логопедами и воспитателями в решении задач по формированию связной речи в специальных речевых группах детских садов. Выполненный эксперимент имеет важнейшую практическую направленность.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В ИССЛЕДОВАНИЯХ СОВРЕМЕННЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ

1.1. Характеристика связной речи и ее особенности

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. По мнению профессора А. В. Текучева, под связной речью в широком смысл слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое. В соответствии с этим А. В. Текучев подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку», особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе (Н. И. Кузина, Т. А. Ладыженская) выделяются следующие связи между предложениями и законченностью смыслового выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда отражается на связанности текста.

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и др.

А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание.

В трудах А. Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А. А. Люблинской и др., переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Н. А. Краевской в ее работе «Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания» было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения с взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослым приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что происходило с малышом вне непосредственного контакта со взрослым. В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения.