Обучение монологической и диалогической речи на начальном этапе обучения

Речевая единица любого уровня обладает присущими  ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

У каждого  из уровней есть свои модели. Для  слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней – их  основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание  любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфичные для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Это тем более оправданно, что именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативно, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.(3)

     Даже  одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему — чрезвычайно  сложное дело, а вопросо-ответные упражнения  не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB ввычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

     1. Относительно непрерывный характер  высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным  кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет прежде всего весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.

     2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.

     3. Относительная смысловая законченность,  коммуникативная направленность. Когда мы довольствуемся такими „монологическими" высказываниями, как «Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик», то не мешало бы подумать о том, что подобное хронологическое перечисление действий может заинтересовать разве что следователя. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.(1)

б) Этапность работы над монологическим высказыванием.

Рассмотрим  как отправную точку для рассуждений  концепцию, которая предлагает три этапа работы.

На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, т.к. это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельны высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй  этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание «Наш класс большой. Наш класс чистый» плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание «Наш класс большой. В нашем классе четыре окна» хорошо. На этом этапе нужно, так сказать, преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически. Возникает резонный вопрос: а зачем создавать это противоречие?

Третий  этап характеризуется новыми логическими  задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.

Таким образом, видно, что критерием выделения этапов является качество высказывания. Критерий этот, на наш взгляд, непригоден, так как на его основе допустимы MB, не обладающие главными качествами таковых. Собственно, это приводит к такому положению, когда при обучении монологическому (логическому!) высказыванию считается возможным этап, где допускается отсутствие логики и последовательности.

Вот степень   качества, видимо, может быть критерием. Скажем, степень такого качества, как доказательность. Воспользуемся примером, приведенным выше. Доказать, что город интересен для туристов, можно одной фразой: «В этом городе очень много богатых музеев». А можно развернуть это доказательство. Так что, как мы видим, доказательность может присутствовать и на уровне одной фразы. Зачем же тогда умышленно ограничивать задачу первого этапа только тематической отнесенностью фраз? Кстати, овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы, т. е. когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня (две и более фразы) должно с самого начали обладать основными качествами умения. Расти может лишь объем высказывания и степень качества.

На этапе  совершенствования навыков следует  добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.(7)

в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.

Назначение  опор одно – непосредственно  или  опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.(10)

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых. посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и  изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости  от той или иной опоры характер управления будет paзным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор.(11)

Опоры  всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.   

1.3.ОБУЧЕНИЕ  ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЕ  ОБЩЕНИЯ

а)Диалогическая  форма общения как объект усвоения.

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специфическими чертами:

     1. Единицей ДФО считается так  называемое диалогическое единство, т. е. совокупность двух соседних  реплик, связанных ситуативно, в диалог.(13) Термин „диалогическое единство" очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге — сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта  обязывает к тому, чтобы лингвистической  основой обучения ДФО были не отдельные  фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микро диалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

     2. ДФО не есть только вопросы  и ответы. Например, следующая беседа:

     — Позови сюда Сергея, пожалуйста.

     — Его еще нет.

     — Я видел, что он пришел.

     — Он все равно не захочет говорить с тобой.

     — Но я попытаюсь...

     — Ладно. Как знаешь. И т. д.

     Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет  ни одного вопроса.

А некоторым  учителям кажется, что обучить ДФО  можно только при помощи вопросно-ответных упражнений.

Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе „запрос информации — выдачи ее", следует и в обучении использовать все возможные связи.

     3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы,  дислокации (перестановки слов, частей  фразы). Это обусловлено тем, что  она в очень большой степени ситуативна и, следовательно, не столь нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам.  Например:

     — Куда?

     — В школу.

     — Кружок? (У тебя кружок?)

     — Нет, общественная работа. И т. д.

     4. В ДФО используется много так  называемых клише, разговорных  формул типа „Ну ладно", „Не  стоит", „Да, вы правы", „Если  ничего не  помешает" и т. п. Наряду с междометиями и модальными словами они  делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод  напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

     5. Психологически ДФО отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.(12)

б)Стратегия  и содержание обучения диалогической форме общения.

Обучение  ДФО — лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном  этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Этаким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтапа: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков — второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.