Нестандартні уроки та їх ефективність

     Методи  стимулювання і мотивації  навчально-пізнавальної діяльності

     До  цієї групи належать методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. Їх поділяють на дві групи[3:с.291-294].

     1.Методи  формування пізнавальних  інтересів учнів.

     Вони  викликають позитивні дії та настрій  — образність, цікавість, здивування, моральні переживання.

     Для створення емоційної ситуації важливими є вдало дібрані приклади з літератури, художніх фільмів, особистих переживань вчителя. Яскравість розповіді, високий пафос збуджують зацікавленість учнів, як до окремих питань теми, так і до матеріалу загалом. Найпоширенішими серед методів даної групи є:

     Метод створення ситуації новизни навчального  матеріалу. Передбачає окреслення нових знань у процесі викладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення.

     Метод опори на життєвий досвід учнів. Полягає у використанні вчителем у навчальному процесі життєвого досвіду учнів (фактів, явищ, які вони спостерігали в житті, навколишньому середовищі або в яких самі брали участь) як опори при вивченні нового матеріалу. Це викликає в учнів інтерес, бажання пізнати сутність спостережуваних явищ.

     Метод пізнавальних ігор. Сприяє створенню емоційно-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють життєві ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основною або допоміжною формою навчального процесу. Розвиваючий ефект досягається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. У виховному значенні гра допомагає учням подолати невпевненість, сприяє самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей.

     Метод створення відчуття успіху в навчанні. По стійне відчуття учнем успіху в навчанні зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися.

     2.Метод  стимулювання обов'язку  і відповідальності  в навчанні. Передбачає показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та зауваження.

     Методи  контролю і самоконтролю за ефективністю навчально – пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про, характер і досягнення учнів та про ефективність праці вчителя.

     Залежно від форми контрольних завдань  перевірка може бути усною, письмовою, графічною і пактичною.

     Тестові методи перевірки  знань[3:с.294-299]. Вони становлять систему завдань для оцінювання знань учня, студента за допомогою кількісних норм. Здебільшого передбачають вибір особою, яка проходить тестування, однієї з кількох запропонованих відповідей. Термін запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860—1944), а тести як прийом оцінювання почали застосовувати у Великобританії у 1864 p. Ha відміну від традиційних методів контролю, орієнтованих в основному на перевірку засвоєння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевірку засвоєння ключових елементів навчального матеріалу. Він відрізняється більшою об'єктивністю, усуває суб'єктивізм, скорочує час на перевірку, сприяє дотриманню єдності вимог, запобігає випадковості при оцінюванні знань, забезпечує сприйняття учнем оцінки як об'єктивної, дає змогу статистично опрацювати одержані результати.

     Програмований контроль[3:с.294-299]. Полягає у пред'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних автоматизованих або технічних пристроїв. Простий і поширений спосіб стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кількістю правильних відповідей.

     Методика  CASE

     Однією  з методик, що набула популярності у  другій половині 90-х років XX ст., стала CASE (Cognitive Acceleration through Sience Education) — пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, розроблена англійськими науковцями M. Шейером, Ф. Едейем та K. Єйтс. В основу її покладені концепції розвитку розумових здібностей. Вона становить спеціальну методику навчання, яка полягає у використанні конкретних випадків (ситуацій, історій) для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень учнями з певного розділу навчальної дисципліни[3:с. 299-302].

     Робота  з CASE (на професійній мові — з кейсами) передбачає розбір або «рішення» конкретної ситуації з певного сценарію, який включає самостійну роботу, «мозковий штурм» в межах малої групи, публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення, контрольне опитування учнів на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.

     Використання  методики CASE не виключає традиційних методів навчання. Навпаки, розбір кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу. Вчитель та учні повинні вести розмову однією мовою, опираючись на отриманий теоретичний матеріал, практичний досвід. В основі цієї методики є:

     — підготовка до створення пізнавального конфлікту полягає у тому, щоб поставити перед учнем складне пізнавальне завдання і мотивувати необхідність його вирішення;

     — виникнення пізнавального конфлікту зумовлене необхідністю вирішити пізнавальне завдання високого рівня складності, поступовим усвідомленням учнем можливості це зробити за напруження розумових сил та певної допомоги з боку дорослих, однолітків;

     — конструювання нових мислительних операцій спонукає до цього виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом є спеціально організовані запитання, поставлені вчителем;

     — здійснення метакогнітивних операцій — усвідомлення учнями процесу вирішення завдання. Воно виявляється в осмисленні процесу свого мислення, труднощів у ньому та способів їх подолання (трактується авторами як центральна «опора»).

     — перенесення способів вирішення конкретного пізнавального завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, нові галузі знань.

     CASE розрахована на дітей 11 — 14-річного віку, оскільки саме цей період є сензитивним (найсприятливішим) для розвитку формальних розумових операцій. Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60— 70-хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток в учнів навичок вирішення складних пізнавальних проблем на основі природничо-наукових матеріалів. Послідовність дій навчання CASE відображено на схемі (Додаток Д)

     Дуже  широко запропоновано методику проблемно-розвиваючого навчання, що включає в себе систему  регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

     Проблемно-розвиваюче навчання полягає в пошуковій  діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату[3:с. 313-324].

     Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані  результати свідомо організованої  діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.

     Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемно-розвиваючого навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

     Для того щоб проблемна ситуація була усвідомлена учнями, підштовхнула їх до розумової діяльності та переросла  в проблему, часто необхідно «побачити» її, тобто необхідна візуалізація проблемної ситуації. При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створенні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх комплексно.

       Для створення проблемних ситуацій  першого типу найкраще використовувати  навчальні відеофільми та діапозитиви,  другого — навчальні програми і транспаранти, третього й четвертого — навчальні програми і навчальні відеофільми (Додаток Є). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  використаної літератури 

1. Волинець  А.Г. Сучасні педагогічні інновації і школа майбутнього// Рідна школа. – 1994. - №5. – С. 18 – 21.
2. Волков Н.П. Учим творчеству. – М.: Педагогіка, 1989. -  224 с.
3. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник.-К.:Академія,2001.- 576 с.
4. Гін А. Прийоми педагогічної техніки. – Луганськ: Навч. книга, Янтар, 2004. – 84с.
5. Дмитренко К. Незворотні зміни у трудовому навчанні очевидні // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2004. - №4. – C.3
6. Дячкова Т.В. Педагогіка професійно – технічної освіти. – Херсон: Айлант, 2003. -475с. –“Нестандартні уроки”,. Додатки “Нестандартні уроки”. – с. 410 – 470 .
7. Єременко В. Викладання токарної обробки деревини за методом проектів у 6 – 7 класах// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. - №4. – С. 17 – 19.
8. Карпенчук С. Педагогічна технологія і антропологічний підхід// Рідна школа. – 2001. - №12. – с.20
9. Коберник О.Дидактичні основи сучасного уроку трудового навчання// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2003.- №2. – С. 2 -5.
10. Макаренко Л. Розширюємо можливості уроку// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. - №1. – С. 7 – 10.
11. Макрідіна Л.О. Сучасні технології навчання ( Формування творчої особистості) // Рідна школа. – 1997. - №6. – С.46-49.
12. Методичний лист про вивчення трудового навчання та креслення в загальноосвітніх навчальних закладах у 2005/06 н.р. // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. - №4. – С. 3 – 4.
13. Марченко О. План інтегрованого уроку 7 клас// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2001. - №1. – С. 8 – 9.
14. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К.: Гранма, 1999. – 350с.
15. Освітні технології/ О.М. Пєхота ін. - К.: А.С.К, 2001.- 256с.
16. Подласий І.П.  Педагогіка. – М.: ВЛАДОС 1999. - “Нестандартні уроки” .- с. 530
17. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. –К.: А.С.К., 2004. – 192с.
18. Сердюк І. Урок – гра як прояв творчості учителя// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2003.- №2. – С. 17 -18.
19. Симканич О. Застосування комп’ютера в процесі навчання, моделювання та конструювання одягу// Трудова підготовка в закладах освіти. – 2005. - №4. – С. 20 -22.
20. Тхоржевський Д.О. Методика трудового навчання: навч. Посібник. – К.: Вища школа, 1973. – 325с.
21. Тхоржевский Д.А., Гетта В.Г. Проблемное обучение на уроках труда. – Минск: Народная асвета. 1997. – 128с.
22. Універсальні інтелектуальні ігри // Педагогічна академія м. Софії. -2001. - №1. – 32с.
23. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. - К.: Видавничий центр «Академія№, 2000. – 544с.
24. Чепурна Н. Трудове навчання і виховання – основа формування особистості// Трудова підготовка в закладах освіти. -2004. - №4.- С.6 -9.

Додаток А 

     Ділова  гра "Будівельник" 

     Тема: "Площі многокутників" (IX клас)

     Мета  уроку: засвоєння учнями формул для обчислення площ паралелограма, трикутника, трапеції і застосування отриманих знань до вирішення практичних завдань.

     Виховна мета: орієнтація учнів на професію будівельника.

     На  початку уроку учитель знайомить  учнів IX класу з будівельним виробництвом і з однією найпоширенішою будівельною професією – столяра.

     I етап

     Будівельне  виробництво сьогодні – це механізований процес складання будівель і споруд з великорозмірних деталей, виготовлених заводським способом. Столяр працює в будівельно-монтажних організаціях, на деревообробних підприємствах, в столярних майстернях. Він виконує різні операції на верстатах: на круглопильних – розкрій пиломатеріалів, на фугувальних – стругання , на довбальних і шипорізних - видовбування гнізд і зарізування шипів у заготовок.

     Безпосередньо на будівельному об'єкті столяр вставляє віконні і дверні блоки, настилає дощану і паркетну підлогу, монтує вбудовані меблі і т.д. Виконання такої роботи неможливе без знання будови і правил експлуатації деревообробних верстатів, знання технології і організації будівельного виробництва, уміння читати креслення. 

     Постановка  завдання. Учитель оголошує, що сьогодні всі учні будуть виступати в ролі будівельників. Вимагається виконати роботу по настиланню підлоги дитячого садка, що будується. Пропонується здійснити настилання паркетної підлоги в залі для ігор розміром 5,75 х 8 м. Паркетні плитки мають форму прямокутних трикутників, паралелограмів і рівнобічних трапецій. Розміри плиток в сантиметрах вказані на малюнку.

     Правила гри. Учні розбиваються на три бригади. Обираються бригадири.

     Перша бригада – столяри. Їм треба виготовити паркетні плитки вказаних розмірів у такій кількості, щоб після настилання підлоги не залишилося зайвих плиток і число трикутних плиток було мінімальним, а плиток у формі паралелограмів і трапецій - однакова кількість.

     Друга бригада - постачальники. Їм належить доставити необхідну кількість плиток на будівельний майданчик. Вони розраховують цю кількість.