Мнемотехника-искусство запоминания

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО  Уральский государственный экономический университет

Центр дистанционного образования 
 
 
 

                                          КОНТРОЛЬНАЯ  РАБОТА 

по дисциплине:  «Психология и педагогика»

Тема № 4 
 
 
 
 

                                                                                     Выполнил: студент 1  курса

        группа   ЭТР – 10 СВ

специальность «Экономика управление персоналом»

вараксина с.а.

Проверил  преподаватель:

___________________________ 
 
 
 
 
 
 

                                                           2011г. 

Содержание

1.Мнемотехника -  искусство запоминания…………………………2

2.Практическое задание……………………………………………...11

3.Список используемой литературы………………………………...13 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Мнемотехника – искусство запоминания 

   Слова «мнемотехника» и «мнемоника»  обозначают одно и тоже - техника  запоминания. Они происходят от  греческого «mnemonikon» - искусство  запоминания. Считается, что это  слово придумал Пифагор Самосский  (6 век до н.э.).

   Искусство запоминания названо  словом «mnemonikon» по имени древнегреческой  богини памяти Мнемозины - матери  девяти муз.

   Первые сохранившиеся работы  по мнемотехнике датируются примерно 86-82 гг. до н.э., и принадлежат перу  Цицерона и Квинтилиана (см. рубрику «История мнемотехники»).

   Современный энциклопедический  словарь дает следующие определения  мнемотехники.

   МНЕМОНИКА - искусство запоминания,  совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих  объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

   МНЕМОТЕХНИКА: 1) то же, что мнемоника; 2) цирковой и эстрадный номер,  основанный на искусстве запоминания  («отгадывание» чисел, предметов,  дат и имен). Исполняется двумя  артистами при помощи специально  разработанного кода.

    Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначальное запоминание совершается именно так  - непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставить себе иные цели и задачи.

     Учитывая необходимость сохранения  в интересах своей практической  и теоретической деятельности, человек,  как существо сознательное, начинает  специально – сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации (повторений и т.п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания – заучивание,  которое обычно совершается в сложном процессе обучения.

     Основное значение приобретает, поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т.е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с  очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается  нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, - даже если бы этого и захотели.

     Исследование П.И.Зинченко в этом  плане убедительно показали, что  установка на запоминание, делающая  запоминание прямой целью действия  субъекта, не является сама по  себе решающая для эффективности  запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

     В опытах Зинченко запоминание  картинок, получившееся непреднамеренно  в ходе деятельности, целью которой  была классификация картинок, без задачи запомнить оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

     Посвященное той же проблеме  исследование А.А. Смирнова подтвердило  тот факт, что непроизвольное  запоминание может быть более  продуктивным, чем намеренное запоминание.

     Экспериментальные данные А.А. Смирнова показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами, то, что испытуемые запоминали непроизвольно – в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

     Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е. по существу запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от

деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилось в опытах,  как Зинченко, так и Смирнова.

     В одном их своих экспериментов  А.А. Смирнов давал своим испытуемым  пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь орфографическое правило (например: «Мой брат учится говорить по–китайски» и «Надо учиться писать краткими фразами»). Слова фраз, соответствующие правилу, были подчеркнуты, но само правило испытуемых не указывалось. Перед ними ставилась задача определить правило, на которое дана каждая пара слов, и затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе эксперимента перед испытуемыми не ставилась задача запомнить ни первые пары фраз, ни вторые пары фраз, но по прошествии определенного времени (на следующий день) испытуемым предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены.

      Данные свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы более чем в 3 раза превышало запоминание первых (74 против 24); запоминание пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а сопоставления слов, на которое оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и в результате:  в первой серии опыта фраз запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной ее операции. Такая же, в общем, зависимость обнаружилась и в опытах П.И. Зинченко.

       Таким образом, запоминается –  как и осознается – прежде  всего то, что составляет цель  нашего действия. Поэтому если  данный материал включен в  целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем, если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача - организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором запоминание становится основной целью их действий.

     При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

     Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомлена с предметом, выделения его опознавательных признаков.

    Систематическим обследованием студентов Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если не было специальной установки на их запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний важно осознание значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать для лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных - в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.

     В работе по закреплению материала,  который человек должен запомнить,  обычно значительное место отводится  повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс выходит за пределы механической рекапитуляции и превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием запоминания является понимание.

     В отношении организации заучивания  обычно возникает вопрос о  наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их концентрация на небольшом промежутке времени. Это установлено экспериментальными исследованиями (Г. Эббингауза, П. Радоссавлевича, А. Йоста, А. Пьерона) и подтверждено наблюдениями над запоминанием в житейских условиях. При спешном заучивании, например, непосредственно перед зачетом, без систематической проработки, материал по большей части быстро забывается. 

     Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию, и более длительному запоминанию.

     Известное значение имеет вопрос  о том, как целесообразнее заучивать  материал - в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований  приводили к тому выводу, что заучивание в целом эффективнее; но ряд экспериментов дал противоположный результат. Заучивание по частям оказалось в некоторых случаях эффективнее. Очевидно, этот вопрос не может быть решен догматически в общей форме. Необходимо подойти к его решению более конкретно, с учетом содержания материала, его объема и прочее. Преимущества целостного заучивания особенно значительны в отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность заучивания целиком при осмысленном материале, П. О. Эфрусси пришла к выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты дает заучивание по частям. При изучении материала неравномерной трудности целесообразным может быть такой прием: сначала заучивание в целом, затем дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец, снова закрепление целого; заучивание по частям можно рассматривать, следовательно, как дополнительный прием заучивания в целом. Далее, когда подлежащий заучиванию материал обширен, необходимо, конечно, распределить его на части, учитывая при этом смысловую целостность каждой части. Любая из частей, на которые при заучивании разделяется целое, должна быть сама более или менее законченным целым, а не обрывком; материал нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая целостность, а четкая расчлененность и связность материала являются условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал, целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным заучиванием. К этим выводам приходит в своем исследовании и М. Н. Шардаков, который такой метод заучивания называет комбинированным.