Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания

Репродуктивные и  проблемно-поисковые методы отражают  характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса обучения,  хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс.  Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (И.ЯЛернер и М.Н.Скаткин)'. 
Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного,  метода 0 состоит в том,  что учитель сообщает  готовую информацию разными средствами,  а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ,  лекция,  объяснение),  печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины,  схемы,  кино- и диафильмы),  практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, примеров склонения, способа решения задачи и т.п.). 
 Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений  и  навыков  и  достижения  второго уровня усвоения знаний. 
Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания,  умения и навыки, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся.  Эта цель достигается другими методами,  в частности методом проблемного изложения. 
Суть метода проблемного изложения в том,  что учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных,  но доступных  для  учащихся  противоречиях, вскрывает  ход мысли при движении по пути познания.  Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных  проблем.  В  то  же  время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания,  выводы, но и следят за логикой  доказательств,  за движением мысли учителя или заменяющего его средства (кино,  телевидение,  книги и др.).  У ученика могут возникать сомнения,  вопросы,  касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения. 
Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод.  Эвристический,  как его по-другому называют, метод  требует  от  учителя привлечения учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.  Учитель конструирует  задание,  расчленяет его на вспомогательные,  намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся.  Пользуясь этим методом,  учитель применяет разные средства (устное слово,  таблицы,  опыт и т.п.), как и при других методах.  По способам,  характерным для  данного  метода,  ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи,  актуализируя наличные знания,  осуществляет  самоконтроль  в процессе  выполнения шага решения,  мотивирует свои действия.  Но при этом его деятельность  не  предполагает  планирования  этапов исследования (решения),  соотнесения этапов между собой.  Все это делает учитель. 
Исследовательский метод  широко  применялся в опыте отечественной школы в 20-е гг.  Он используется как наиболее совершенное средство  обобщения  знаний,  но главным образом для того,  чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.  
Значение исследовательского метода  раскрывается  через  его функции.  Он  обеспечивает  овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования  интереса,  потребности в такого рода деятельности,  дает полноценные,  хорошо осознанные,  оперативно и гибко используемые знания. 
Таким образом,  сущность исследовательского  метода  следует определить как способ организации поисковой,  творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат,  ход решения и те черты творческой деятельности, которые  требуется проявить в ходе решения.  Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся,  постепенно  приводящую  к  формированию  необходимых черт творческой деятельности. 
Решение поисковых  задач  осуществляется в несколько этапов: наблюдение и изучение фактов и явлений;  выяснение непонятных явлений,  подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.

Как видно,  репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим  образом  связаны с использованием словесных,  наглядных и практических методов.  То же самое относится и к группе  индуктивных и дедуктивных методов,  что отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной  группы.  В  равной мере  индуктивная и дедуктивная логика возможна и при использовании как репродуктивных,  так и проблемно-поисковых  методов.  Это дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения  школьников

Любая деятельность протекает  более эффективно и дает качественные результаты,  если при этом у личности имеются сильные, яркие,  глубокие мотивы,  вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил,  преодолевать неизбежные затруднения,  неблагоприятные условия и другие обстоятельства,  настойчиво продвигаясь к намеченной цели.  С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование.  Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления и усилия воздействия на личность школьника тех или  иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными  являются  соревнование,  познавательная игра, поощрение, наказание и др. 
Соревнование  в педагогическом процессе строится  учителем  с учетом  того  несомненного социально-психологического факта,  что детям,  подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству,  приоритету,  первенству,  самоутверждению.  Вовлечение учащихся в борьбу за достижение  наилучших результатов в учебе,  труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень передовых,  стимулирует развитие  творческой активности,  инициативы,  новаторских починов,  ответственности и коллективизма. 
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно.  Опыт лучших  школ показывает,  что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу,  если оно ведется за  добросовестное  отношение  к  учению.  В условия соревнования младших школьников,  напри  мер,  вносятся  такие  обязательства: всегда  выполнять домашние задания,  работать прилежно,  не иметь замечаний на уроке,  иметь  опрятные  тетради,  строго  выполнять школьный и домашний режим дня, читать дополнительную литературу.  
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные  принципы: гласность,  конкретность  показателей,  сравнимость  результатов, возможность практического использования передового опыта. 
Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими  из  самой логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха,  связанными с  положительными  эмоциональными переживаниями. 
В переживании ситуаций успеха особенно  нуждаются  учащиеся, испытывающие  определенные  затруднения в учении.  В связи с этим необходимо подбирать такие задания,  с которыми учащиеся этой категории  могли  бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям.  В опыте передовых учителей  с  этой целью используются так называемые сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению другого,  более  сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру  помощи  учащимся при ее осуществлении.  Естественными в этом случае должны быть и словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая  морально-психологическая атмосфера выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям. 
К методам стимулирования деятельности относятся  познавательные игры и учебные дискуссии,  отнесенные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах.  Они примыкают к ситуациям переживания успеха,  поскольку тоже направлены на создание ситуаций,  но игровых, вызывающих,  как  и предыдущие,  яркие эмоциональные переживания. Как правило,  участниками педагогического процесса в этом  случае наряду  с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи.  Большое стимулирующее воздействие оказывают  и  специально подобранные  дидактические  игры  типа электровикторин,  "Задумай число", "Математические ступеньки". 
 Поощрение -   способ  выражения  общественной  положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или  коллектива.  Его стимулирующая роль определяется тем,  что в нем содержится общественное признание того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь.  Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем  бодрости  и  энергии,  уверенность  в собственных силах и дальнейшем движении вперед. 
Нельзя полагать,  что одобрение и поощрение полезны всегда и везде.  Воспитательное  значение  поощрения возрастает,  если оно заключает в себе оценку не только результата,  но и мотива и способов  деятельности.  Надо  приучать детей ценить более всего сам факт одобрения,  а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды  за  малейший успех.  Поощрение особенно необходимо детям несмелым,  неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками,  которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше,  если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том, чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того,  насколько оно объективно и  находит  поддержку в общественном мнении коллектива. 
Отношение к  наказаниям  в педагогике весьма  противоречиво  и неоднозначно.  В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы советской школы  наказания  вообще  были запрещены.  Обосновывая правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.С.Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство  ответственности,  тренирует волю,  человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их'". 
Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение  действий  и  поступков,  противоречащих нормам  общественного поведения,  и принуждает учащихся неуклонно следовать им.  Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А.С.Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов".  Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение.  Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания - ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.  
Средствами метода  наказания  выступают  замечания  учителя, предложение встать у парты,  вызов для внушения на педагогической совет,  выговор в приказе по школе,  перевод в параллельный класс или  в  другую школу.  Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику  со  стороны  учителя  или классного коллектива. 
Умелое применение наказаний требует от учителя  педагогического  такта  и определенного мастерства.  Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок.  В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком.  Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива.  Педагог поступает  неправильно,  если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний,  поскольку они могут привести к  объединению учащихся,  нарушающих  общественный порядок и дисциплину.  Нельзя злоупотреблять наказаниями.  Гораздо сильнее действуют  взыскания неожиданные, непривычные. 
Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях  стимулирования  и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

Методы  формирования сознания личности

Первый этап правильно организованного воспитания — знание (понимание) воспитанником  тех норм и правил поведения, которые  должны быть сформированы в процессе воспитания. Трудно воспитать, выработать какоелибо качество, не добившись прежде ясного понимания значения этого качества. Для формирования взглядов, понятий, убеждений используются методы, получившие общее название методов формирования сознания личности. Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса — формирования чувств, эмоционального переживания, требуемого поведения. Если ученики безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы. В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее — методами убеждения, поскольку главное их назначение — формировать устойчивые убеждения. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.

Закономерности  воспитательного  процесса. Главными факторами формирования личности, ее базовой культуры, личностных качеств, социальной активности являютсядеятельность и общение. В процессе специально организованной деятельности учащиеся (студенты) овладевают духовными и материальными ценностями общества, приобретают навыки и умения общения с членами общества. 
Закономерностями воспитательного процесса являются следующие положения: 
— чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность учащихся (студентов), чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе; - формирование личности будет происходить эффективнее, если в процессе воспитания постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационная сфера личности, развивается ее интеллектуальная и эмоционально-волевая активность; 
— чем сильнее положительное влияние воспитательного процесса на внутреннюю сферу личности, тем будет выше и его результат; чем целенаправленнее влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников, тем эффективнее совершается формирование личности. 
Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

— общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве  идеологии, конституции, законов); 
— связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности); 
— опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания); 
— гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности); 
— личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников); 
— единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).