Методика преподавания психологии

     Далеко  не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция  преподавателя, которая не позволяет  лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки.

     Вполне  возможны ситуации, когда студент  в каких-то вопросах разбирается  лучше своего преподавателя. Поэтому  дискуссии - совершенно естественный и  взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих.

     Личные  отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием.

     Особый  вопрос - проблема интимных отношений  преподавателя и студентов. Допустимы  ли они? С одной стороны, и преподаватели и студенты - это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ.

     Стиль педагогического общения преподавателя  и студентов. У преподавателя  в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и  методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию.

     Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных  исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя - не субъект учения, а только объект обучения.

     К учащимся предъявляется высокий  уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему.

     Авторитарный  преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить. 

     Он  некритичен по отношению к своей  педагогической деятельности и не умеет  признавать свои ошибки.

     Для преподавателя с демократическим  стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него - не только объект обучения, но субъект учебной деятельности.

     Требовательность  к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов.

     Этот  преподаватель объективен в оценках  студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках.

     Он  способен к объективной критике  собственной деятельности, умеет  признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства.

     Для преподавателя с либеральным  стилем общения характерно то, что  он занимает довольно пассивную и  попустительскую позицию в организации  учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов.

     Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет  место необъективность и неоправданный  оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен  к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность.

     Проявления  самокритичности имеют ситуативный  характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их.

     Конкретный  преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование  одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования.

     Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:

     . от возраста учащихся и студентов;

     . от типа учебного заведения;

     . от особенностей данного класса;

     . от особенностей учебной ситуации.

     Поэтому гибкость в организации педагогического  общения, возможно, является важной характеристикой  педагогического мастерства преподавателя. 

      Заключение 

     В силу призвания или по необходимости  современные психологи довольно часто занимаются преподавательской  деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем  учебном заведении, в научном  учреждении или в службе практической психологической помощи.

     В настоящее время существенно  расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

     Психология  преподается в различных типах  учебных заведений и входит в  состав различных образовательных  программ:

     1. На психологических факультетах  университетов и в других высших  учебных заведениях, осуществляющих  подготовку психологов.

     2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов,  на факультетах социальной работы, а также в специализированных  вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных,  осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

     3. В средних профессиональных учебных  заведениях, в частности таких,  как педагогические, медицинские  училища и колледжи.

     4. В средних общеобразовательных  учебных заведениях.

     Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение - научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

     Методика  преподавания психологии как отрасль  научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. 

      Список литературы 

1. Карандашев  В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007.
2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М., 1996.
3. Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991.
4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.