Мастерство воспитателя

Ингушский Государственный  Университет 
 
 
 
 
 

Реферат

на  тему: «Структура мастерства воспитателя» 
 
 
 
 
 

                                                                     Выполнила студентка 5 курса

Богатырева  Мадина Абукаровна 

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Структура мастерства воспитателя…………………………………………..4
2. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство……....11

Заключение……………………………………………………………………..19

Список  использованной литературы………………………………………...20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     «Я  сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить „иди сюда“ с 15 — 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса…».

     Ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. Педагогическая биография учителя индивидуальна. Не каждый и не сразу становится мастером. У некоторых на это уходят многие годы. Случается, что отдельные педагоги, к сожалению, так и остаются в разряде посредственных.

     Структура профессиональной компетентности воспитателя может быть раскрыта через педагогические умения. Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа — одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.

1. Структура мастерства воспитателя

 

     Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный  цикл ее решения сводится к триаде "мыслить — действовать —  мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной деятельности воспитателя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения "переводить" содержание объективного  процесса воспитания в конкретные  педагогические задачи: изучение  личности и коллектива для  определения уровня их подготовленности  к активному овладению новыми  знаниями и проектирование на  этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения  построить и привести в движение  логически завершенную педагогическую  систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умения  выделять и устанавливать взаимосвязи  между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения  учета и оценки результатов  педагогической деятельности: самоанализ  и анализ образовательного процесса  и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

     Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

     Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя-воспитателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

     Изучение  вопросов структуры, функций общих  и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности можно выделить:

1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2.  Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.

3.  Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.

4.  Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.

5.  Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

     Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в  области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

     Методическая  компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических  методов, приемов и умение применять  их в процессе обучения, знание психологических  механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

     Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

     Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

     Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

     Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности воспитателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

     Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями  педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные  признаки, используемые в качестве "мерила труда" педагога.

     Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных  критериев, останавливаются как  бы на полпути: не до конца выдерживается  принцип деятельности, анализ заканчивается  на уровне состава, без перехода к  систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

     В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.

     Существуют три блока критериев оценки общепедагогических (воспитательских) умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

     Наиболее  упрощенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня: нормативный; преобразующий; творческий.

     Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

     Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

     Творческий  уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

     Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что  при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных  учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1.  Изучение  профессиональной деятельности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

2.  Оценка  профессионально-педагогической деятельности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

3.  Диагностика  профессиональной деятельности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

4.  Изучение  профессионально-педагогической деятельности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

5.  Уровень  профессиональной деятельности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя  использовать результаты диагностики  для "навешивания ярлыков", ими  следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Конкретные  условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

1.  Диагностика  уровня профессиональной компетентности  работника важна и нужна не  как самоцель, а как средство  выявления уровня профессионализма  всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей ,развития учреждения.

2.  Изучение  профессиональной компетентности  не должно быть привязано только  к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.

3.  При  диагностике профессиональной компетентности  важен учет индивидуальных особенностей  работника.

Основные  принципы, лежащие в основе диагностики:

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;