2)Для ответа на
“исторический вопрос”, который
дети спонтанно поставили или
который у них вызван, надо
искать и находить, критически
исследовать и интерпретировать
соответствующий материал или
материал, заранее подготовленный
учителем. Эти по возможности
самостоятельные поиски и находки,
критические исследования и интерпретации
суть операции исторического
мышления. Прежде всего трудны
исследования и интерпретация
найденного материала, который
удивительно чужероден: люди раньше
иначе писали, иначе говорили, иначе
думали. Стоит большого труда
освоить остатки прошлого или
информацию о прошлом, несмотря
на ее чужеродность, задаваясь
вопросом: кто, что и с какими
намерениями думал,говорил и делал.
“Разузнать”, что и почему люди раньше
думали и превращали в действия, чудовищно
трудно. Ошибки, ошибочные пути, резкие
оценки являются правилом, пока дети (и
взрослые) не выучили важнейшую способность,
которая делает их способными раскрывать
мотивы и способы поведения других людей
и“понимать” их – способными к эмпатии.
Эмпатия как способность поставить себя
на место других, на место ранее живших
людей и посмотреть на мир их глазами играет
важную роль при изучении истории. Ее можно
развивать уже в возрасте основной школы.
В критическом рассмотрении людей прошлого,
исходящем из нашего положения и связанном
с ним, речь всегда идет о том, чтобы рассмотреть
прошлое положение сначала из перспективы
людей прошлого, оценить положение из
их перспективы и выяснить их мотивы и
намерения путем “заимствования перспективы”.
Это имеет дидактические последствия.
Тот, кто постоянно учится при изучении
истории и привыкает смотреть на мир глазами
других, может скорее, чем не упражнявшийся
в этом человек, быть готовым видеть в
мыслях, в поведении, в действиях других
не всегда только худшие, но и другие, возможно,
лучшие возможности. Такое изучение истории
может означать обогащение, быть познанием
прежде неизвестных возможностей мышления
и альтернатив и содействовать терпимости
к инакомыслящим.
Правда,эмпатия в смысле
исторического “понимания” в связи с
операциями исторического мышления является
только одной, хотя и очень важной способностью.
К этому же относится и способность уметь
в подходах “объяснить” предпосылки
и различные условия, стесняющие действия
– общественные, экономические, ментальные
структуры, неравные жизненные шансы,
неравные возможности реализации.
При исследовании и
интерпретации свидетельств прошлого
– письменных,изобразительных, то есть
осязаемых свидетельств – дети кроме
того учатся устанавливать осознанные
связи, замечать и устанавливать отношения
между факторами и реконструировать прошлое
положение и его развитие во времени.
3)После того, как
дети искали и нашли материал
или в заранее подготовленном
материале, после того, как они
критически исследовали и интерпретировали
его,вскрыли отношения между факторами,
установили осмысленные связи и реконструировали
прошлое положение в его хронологическом
развитии, они могут сделать третий шаг
– дать найденный ими самими “исторический
ответ” на“исторический вопрос” (в группе
может быть несколько “исторических ответов”)
и соотнести этот исторический ответ с
современностью, в которой возникает“исторический
вопрос”. Они могут рассказать свою –
обоснованную и поддающуюся проверке
– историю о прошлом и объяснить ее значение
для сегодняшнего дня.
8.Осознание категорий
исторической дидактики
В процессе собственных
актов мышления, которые школьники
совершают при анализе свидетельств
прошлого или при обработке рассказанных
историй, они могут приобрести и
заучить фундаментальные, с дидактической
точки зрения в высшей степени
плодотворные знания (категории или
“регистр мышления”). Эти знания могут
сделать их способными к основному
пониманию истории и историко-политических
действий. И эти категории открывают
большую часть основных ориентировок,
из которых образуется историческое
сознание. Я хочу назвать три из
этих категорий.
1)Соотнесенность
исторического мышления с настоящим
и будущим. Дети основной школы
мимоходом учат, что история есть
связанное с современностью и
будущим размышление о прошлых
действиях и страданиях людей,
которое различным образом может
быть полезным для ориентации
в современности и будущем.
Они могут узнать,что исходящий от
сегодняшнего дня “исторический вопрос”
может дать информацию об образовании
интересующей их сейчас проблемы, необходимую
для целесообразных политических действий.
Далее, они могут узнать, что “исторический
вопрос” может привести к опыту, собранному
людьми раньше.
2)Смысловая соотнесенность/
деловая обусловленность действий
людей. “Во всех человеческих
действиях нераздельно переплетаются
субъективное толкование и объективные
условия. Между обоими существует
строгое диалектическое соотношение,
из которого только и вытекают
действия как конкретный акт”(Ф.Лукас).
Человеческое действие совершается в
диалектическом напряжении этих заданных
обстоятельств (условий) и намерений, направленных
на сохранение или изменение этих обстоятельств.
Уже в основной школе дети могут выучить,
что люди тем лучше могут воплотить свои
намерения в обещающие успех действия,
чем лучше они знали объективные условия.
Они могут научиться тому, что действия
людей терпят неудачу, когда они недостаточно
познали обстоятельства действий,например,
потому что они недооценили долговечность
общественных, экономических,политических
или ментальных структур. Чтобы изучить
эту основную модель действий людей при
изучении истории, школьники должны сами
совершать акты мышления, которые могут
улучшить их собственную способность
к политическим действиям. Намерения,
которые преследуют люди, позволяют раскрыть
себя методами“понимания” или “эмпатии”
или “заимствованием перспектив”. Данные
условия, на которые направляются намерения
людей, позволяют определить себя методами
“объяснения”.
3)Изменения человеческими
действиями (или бездействием) и
вследствие этого ответственность
всех участников. При изучении
истории речь во многом идет
об изменениях. Изменения начинаются
из-за действий людей, но на
них влияет и бездействие. Следовательно,
изменения определяются действием
и, соответственно,без-действием всех
участвующих в определенной ситуации
людей. Это означает, что все участвующие
в этой ситуации люди имеют свою долю (которую
всегда оценивают как большую или малую)
в изменениях и несут ответственность
за то, что в конечном счете возникает
из этой ситуации. И дети в основной школе
тоже могут быть в элементарной форме
подведены к этому дидактически важному
категориальному знанию. Одновременно
им при этом может быть объяснено на примере
исторических событий, что шансы влияния
различных участвующих в ситуации лиц,
групп и т.д. могут очень различаться в
различных исторических обществах (социально-политическое
сознание – верхи/низы и социально-экономическое
сознание – богатый/бедный).
9.
Выбор исторического
содержания
При изучении истории
в основной школе речь идет не столько
о приобретении знаний,сколько о приобретении
способностей исторически мыслить, распознавать
в подходах категории исторической дидактики
и применять способы категориального
доступа исторического сознания. Для этого
не нужен хронологически построенный
урок истории, на котором выбор “регулирует”
чистая хронология. Выбор содержания,
по мере изучения которого должно осуществляться
изучение истории,исходит скорее из жизненного
мира детей. “Окружающий мир опыта”, “социальный
окружающий мир” или “современное поколение”
– вот главные слова дискуссии о вопросе
выбора при изучении истории в основной
школе. При этом в ходе не разделенного
на предметы урока известная руководящая
функция подобает, без сомнения, тематике,
избранной и обоснованной обществоведческими
постановками вопросов. Тематические
сферы, которые “обществоведчески” найдены
и обоснованы,осваиваются путем исторического
мышления дополнительным и дополняющим
образом.Так как учет опыта детей, как
правило, является более или менее определяющим
для выбора обсуждающихся на уроке тем,
то при изучении истории в основной школе
предпочтение отдается познанию истории
культуры, микроистории, истории повседневной
жизни и истории общества.
10.
Первенство обучения
методам и его
последствия
Как при политическом
обучении, так и при обучении истории
в основной школе речь идет преимущественно
об обучении методам и категориальном
обучении, менее – о приобретении
знаний в смысле обязательных для
школьников исторических дат и фатов.
Как раз поэтому уместно говорить
об изучении истории, а не об уроке
истории. Цель содействовать историческому
мышлению и развивать способности
различения исторического сознания
(или позволить свободно образоваться
историческому сознанию) логично
ведет к требованию, что изучение
истории должно быть далеко идущим
и насколько возможно самоопределяющимся
обучением, которое должно доставлять
удовольствие, делать возможными интригующие
открытия и предлагать возможность
конструирования. Принципы урока “открывающего
обучения”и “исследующего обучения”
также являются непременными составными
частями изучения истории в основной
школе, как и принцип “ориентированного
на действие обучения”, в ходе которого
дети учатся “головой, сердцем и
руками”(Песталоцци), могут конструировать
в игре и в игре узнавать историю.
11.
Непредметный урок
и предметная компетентность
Изучение истории
в основной школе включено в обычный
непредметный урок и не является предметным
учебным курсом, как урок истории. Это
хорошо, но не должно привести к ошибочным
выводам. Непредметный урок, который исходит
из жизненного мира и опыта детей, принимает
во внимание их интересы и потребности,
серьезно воспринимает их спонтанность
и любопытство и построен на их жажде знаний
и умений, требует от учителя высокого
уровня предметной компетентности. Предметы–
не выдумка узколобых специалистов, которые
напрасно затрудняют познание действительности.Предметы
– это испытанные, развивающиеся в длительных
исторических процессах разумные способы
анализа действительности, которые достойны
изучения. Учителя в основной школе должны
быть в состоянии специально идентифицировать
ситуации урока как возможности обучения
для изучения истории, политики или географии,
то есть распознавать, когда, например,
возникает благоприятная возможность
для изучения истории и как она может быть
без принуждения использована, чтобы помочь
историческому сознанию. Эта необходимость
предметной компетентности в непредметном
уроке может задним числом объяснить высокую
долю теории в этой статье.