Изучение истории в основной школе

Изучение  истории в основной школе

К.Бергман

1. Политическое образование:  историко-политическое  образование 

“История– пустая болтовня,”  – сказал Генри Форд I. Иногда есть поводы и причины предполагать, что  это мнение очень широко распространено в обществе. Вопрос“Для чего (еще) история?”  – отнюдь не риторический. В сфере  политического образования он ставится со всей остротой – уже в основной школе.

Политическое образование  немыслимо, даже бессмысленно без исторического  образования.Политическое образование без способности и готовности к историческому размышлению противоречиво само по себе. Никто не может считаться политически образованным, если он не способен или не готов, с одной стороны, осваивать предысторию и исторически возникшее поле деятельности современных политических и общественных вызовов и, с другой стороны, представлять себе опыт,приобретенный и пережитый людьми раньше при условно сравнимых политических и общественных вызовах. Политическое образование, игнорирующее “историю” как особый способ обращения с современными вызовами, лишилось бы источника познания, возможности обучения и инстанции рефлексии, которые необходимы всегда, когда хотят действовать политически грамотно и, стало быть, политически разумно. Политическое образование всегда – историко-политическое образование.Без истории оно ценно только наполовину, в том числе и в основной школе.

Прописные истины? Возможно. Тем поразительнее то, что в  теориях политического образования  и в директивах для предметного  урока данные о необходимости  и возможности исторического  обучения в основной школе, если они  вообще приводятся, появляются исключительно  скудно – как количественно, так  и качественно. Большинство дидактических  концепций и директив по предметному  уроку – аспекту обществоведения  – упоминают историю только случайно, ясно различимы больше из-за формы, чем из-за точки зрения, что историческое сознание и политическое образование  неразрывно связаны и образуют необходимое  единство. Они ориентированы подчеркнуто  обществоведчески, а в отношении истории –индифферентны, игнорируют ее или в крайнем случае покровительственно благоволят ей.

2. Традиционные оговорки  против изучения  истории в основной  школе 

Существуют традиционные оговорки против изучения истории в  основной школе – оговорки,которые десятилетиями некритично передаются дальше и так же живучи, как и элементы менталитета. Поэтому необходимы их более или менее подробное теоретическое обсуждение и создание дидактической концепции изучения истории,которая могла бы позволить отвести понятное, но ошибочное подозрение в том, что изучение истории, возможно, нацелено мимо интересов, претензий и потребностей детей и учителей. Надо назвать по меньшей мере три из этих оговорок.

Одни специалисты  утверждают, что главное зло урока  истории в основной школе –  его“извращение”. Дети в основной школе, как говорилось и говорится  снова и снова,не могут понять исторических связей и проявить интерес к истории как таковой,“эта история” им не по плечу и непонятна. Следствием такой оценки является то,что детей в основной школе, хотя они чрезвычайно заинтересованы в истории, надо избавить от истории, содействовать изучению истории разве только с неохотой и вместо этого передвинуть изучение истории на хронологический урок истории второй ступени I, который очень скоро становится нелюбимым.

Есть одна важная историческая причина для низкой оценки изучения истории в основной школе. Пока в конце 60-х – начале 70-х гг. не произошел рациональный поворот к предметному уроку, изучение истории в основной школе  совершалось в рамках урока по краеведению. Он нес идеологическую нагрузку и, между прочим, служил и  историческому преображению “Родины”, был лишен всех претензий на критику  и едва ли включал политическое обучение, даже был направлен на деполитизацию.Жизненный мир “Родины” постигался и сообщался в рамках общего урока по краеведению как мир опыта. Здесь история была “историей немецкого благополучия”и подступом к историческим “медвежьим углам”. “Чувство духовных корней” должно было стать исторически насыщенным и связать детей с их “Родиной”. В сравнении с этим рациональный поворот при ведущих идеях “ориентации школьников” и“ориентации науки” привел к тому, что мир жизни и опыта детей стал критически рассматриваться как нуждающийся в изменениях и изменяемый в определенных границах. Особую ценность стали возлагать на политическое обучение в рамках критического обществоведения. Идеологически скомпрометированной историей во многом пренебрегали, хотя именно история делает возможным знание изменений и высказывания об опыте с изменениями.

Оговорки против изучения истории в основной школе  могут возникнуть не в последнюю  очередь из опыта с определенным пониманием истории и с определенным уроком истории. При таких оговорках  под историей понимается бухгалтерская,хронологически организованная система знаний, которая бесчувственно регистрирует и инвентаризует опыт и страдания людей прошлого. Она характеризует как одинаково “интересные” чувства и, не заботясь о чувствах и потребностях людей нашего времени, отмечает все прошлое как одинаково “интересное” или сообщает его после идеологической селекции. В этом понимании урок истории есть мероприятие, на котором школьникам сообщается и требуется от них традиционное хронологически отсортированное “извлечение из истории” и тем самым – “знание,равнодушное к личности”, которое в конечном счете ставит вне критики современное как исторически установившееся.

3. Критика традиционных  оговорок 

Оговорка об “извращении” неверна по дидактическим и психологическим  причинам, причем,как всегда в отношении психологических вопросов, приоритетом обладают дидактические причины.

Изменившиеся дети требуют нового изучения истории. Выросшие в обществе товаров и средств  массовой информации дети основной школы  в мире своей внешкольной жизни  постоянно сталкиваются с “историей”, их окружающий мир до краев полон  историей.В конечном счете история повсеместно представлена в средствах массовой информации, в публичных инсценировках, в рекламе, по поводу юбилеев. Она состоит не только из осколков дат, ориентированных на рынок элементов смысла,истории кампании завсегдатаев или будто бы нейтральной информации о прошлом.Она состоит и из представлений о пути мира, из допущений о движущих силах“истории”, из схем действий и клише, которые незаметно, но эффективно добавляются к историческому сознанию уже у учеников основной школы. Это историческое сознание содержит некоторые, если не многие элементы исторического безрассудства. Тот, кто противится или уклоняется от приобщения детей в основной школе к историческому сознанию, то есть не позволяет им упражняться в исторических вопросах, размышлениях и исследования, рискует тем, что эти“необученные” дети не сформируют важную способность к политическим действиям,что они впитают распространенные в обществе грубые исторические клише и будут падкими до неисторической аргументации. Тот, кто из страха перед “извращением”позволяет до поры до времени определять обучение истории внешкольным силам,должен считаться с крайне опасным для историко-политического образования“опозданием”, которое едва ли можно будет наверстать.

Психологически мотивированные оговорки не могут более сохраняться  при современном состоянии психологического исследования. Они совершенно устарели, если изучение истории в основной школе выглядит совершенно иначе, чем  на хронологически построенном уроке  истории второй ступени I. В основной школе нет урока истории, как  нет урока обществоведения или  географии. Но “не разделенный на предметы” предметный урок – аспект обществоведения – должен дать детям  возможность рассмотреть положение  вещей и отношения между людьми с точки зрения элементарных обществоведческих, исторических и географических постановок вопросов и обучить их политически, исторически и географически. А  это требует не только педагогической, но и особой предметной компетентности учителя. Дети в основной школе еще живут в допредметном мышлении, но у них уже есть “предметные” вопросы к действительности. После всего спонтанного опыта и исследований у них есть спонтанные исторические вопросы, интересы и потребности. Они в основной массе уже могут приобрести способности, которые необходимы, чтобы ответить на эти вопросы, удовлетворить эти интересы и потребности. После всех данных психологии о развитии мышления и языка и, в частности, сознания времени, действительности,историчности, способности к эмпатии или других измерений исторического сознания изучение истории в основной школе, пожалуй, вполне возможно и, кроме того,достойно содействия.

Изучение истории  на уроке краеведения имело идеологические функции, подчинялось идеологическим намерениям и было отнюдь не “ориентированным на науку” и в конечном счете  более ориентированным на государство, чем на школьников. Но это не может  быть достаточной причиной для устойчивого  недоверия к изучению истории. Никто  сегодня больше не говорит об истории, которая объясняет “старое доброе время” ближайшей пространственной сферы и пренебрегает критическим,аналитическим и вдумчивым обращением с прошлыми действиями и страданиями людей.Теория исторического обучения незаметно освободилась от оков, которые связывают ее с государством и господствующими группами власти.

Представление о  том, что история есть знание о  прошлом, которое содержит в хронологически отсортированной форме доступные  знания о прошлом, так же неверно, как и представление о том, что при изучении истории речь идет об изучении чужих знаний о  прошлом. История – это больше и совсем иное, чем инвентарь неоспоримых дат и фактов. Урок истории (а в основной школе – изучение истории) не сводится к заучиванию будто бы нейтральных дат, фактов и другого материала, которые суть представления о прошлых действиях и страданиях людей.

История– это  больше и совсем иное, чем бухгалтерия  прошедших событий, еще поддающихся  охвату и реконструкции. Скорее история  есть всегда современное, схватывающее и связующее современность размышление  о прошлых действиях и страданиях людей,включая получающиеся при этом результаты. История является постоянно возникающим в каждой ситуации критическим анализом того прошлого, которое для нас, в нашей ситуации, для нашей ориентации в нашей современности и для нашего будущего является или может стать важным и значительным. История – способ анализа действительности. Как и все “предметы”, она представляет собой определенные способы рассмотрения действительности, которые собственными постановками вопросов, средствами выражения, категориями и методами осваивают существенные элементы действительности. История – это всегда способ анализа действительности, который исходит из современных проблем, вызовов и потребностей и занимается этими проблемами, вызовами и потребностями совершенно особым, присущим только ей и отличающим ее от других предметов способом. Иначе говоря: история как современное размышление о прошлом есть особое обращение с современной ситуацией, в которой мы живем и в которой мы хотим сориентироваться.

Один пример. Бесспорно, что “Великое переселение народов”, наблюдающееся сейчас и ожидающееся  в будущем2 , относится к важным вызовам времени. Протекающие и  ожидающиеся миграции с Востока  на Запад и с Юга на Север затронули чрезвычайные проблемы в странах происхождения и в странах цели. Эти переселенческие движения являются предметом многих научных дисциплин. Например, экономика спрашивает о трудностях и бремени, шансах и возможностях, которые вытекают из этих миграций для народного хозяйства. Социология спрашивает об общественных сдвигах и перегруппировках, которые приносят с собой миграции. Политология спрашивает о политических проблемах, которые возникают вследствие миграций. Психология спрашивает о психических реакциях людей, которые сталкиваются с большим количеством сначала чужих для них людей, о причинах и продолжительности расизма и ненависти к чужакам. Теология спрашивает о религиозных потребностях переселенцев и местных жителей. И другие науки спрашивают своим способом,анализируют своим способом, своими категориями и методами и приходят присущими им путями к выражению данной темы. Так же поступает и история. Она может служить дифференцированному анализу современного и обозримого вызова “миграций”двумя вопросами. Во-первых, она может дать сведения об исторических истоках этой интересующей нас в нашем обществе проблемы и своими высказываниями дать указания по разумному обращению с ней. Тот, кто не знает, каковы истоки этой проблемы и как она возникла, не может дать целесообразного ответа на нее.Во-вторых, история может спросить о том, какой опыт извлекали люди раньше из этих миграций и как “решались” исторически возникшие проблемы, с какими издержками и за чей счет, с какими опасностями и возможностями.

Тот,кто знаком с историей только как с историоведением и кто испытал историю в школе только как сообщение и заучивание равнодушных к личности объемов знаний,которые не отвечают на “грубые и лишенные привлекательности претензии” (Ницше)детей, будет иметь трудности с пониманием истории как деятельности,направленной на размышление о прошлом. И тем не менее все зависит от того, что мы понимаем историю как особый способ размышления о нашем положении, если мы хотим рационально обосновать изучение истории в основной школе.

4. Изучение истории  в основной школе 

Почему дети в  основной школе должны “учить историю”? С самого начала должно было быть ясно, что они не обязаны подвергаться “уроку истории”, они не обязаны  заучивать следующий поверхностной  хронологии ряд дат, который всегда несет смысловую нагрузку. Изучение истории в основной школе является и должно быть райским садом урока  истории. Урок истории во второй ступени I будет так долго означать изгнание из рая, пока он не обзаведется важными  отличительными чертами изучения истории  в основной школе.

5. Интересы, потребности  и притязания детей 

Сначала и прежде всего надо констатировать: дети в  возрасте основной школы – это  дети,которые имеют счастье расти друг с другом в общей школе, даже в единой школе –мальчики с девочками; греческие дети – с турецкими и немецкими детьми ; дети,имеющие проблемы с обучением – с “особо одаренными”. И у всех есть своя собственная история и история семьи, свой опыт, свои положительные и отрицательные качества и свои отнюдь не малозначительные проблемы. Жизненные проблемы этих детей гораздо серьезнее их учебных проблем. Они хотят и готовы учиться, жаждут знаний и умений, но они находятся под влиянием не всегда дружественной детям общественной действительности, растут в этой среде. В этой ситуации прежде всего ставится вопрос об их поддержке педагогами и совместном с ними решении проблем под педагогическим лозунгом “Решить проблемы, подбодрить людей”или “Подбодрить людей, решить проблемы”. Это первоочередная задача, которая безусловно выдвигается впереди остальных дидактических и предметно-дидактических размышлений.

Только теперь, на этом фоне, дидактика предмета может  говорить и получить должное внимание, в какой-то мере во вторую очередь  – дидактика предмета после педагогики. Дети в основной школе заинтересованы всем и каждым, как правило,алчны до учения и заинтригованы тем, что было “раньше”, как люди “раньше”работали, жили, одевались и питались, как “раньше” жили, играли и работали дети, почему условия жизни “раньше” были иными, как они изменялись или как их изменяли действия людей и т.д. Должны ли дети в возрасте основной школы “учить историю”, несущественно в сравнении с тем, что дети в этом возрасте хотят “учить историю” и испытывают чистую и неиссякаемую жажду знаний, когда речь идет о том, что было “раньше”. “Те, кто что-то спрашивают, заслуживают ответа”(Б.Брехт) – это педагогический принцип, который должен распространяться и на интерес к истории и потребность в истории детей основной школы.