Использование пейзажной картины в обучении описательной речи

КОТРОЛЬНАЯ  РАБОТА

«Использование  пейзажной картины в обучении описательной речи»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Характеристика описательной речи детей……………………………………4

2. Содержание и методика опытного обучения детей описательной речи …..8

3. Заключение  ……………………………………………………………………15

Список  литературы………………………………………………………………16

Приложения  ……………………………………………………………….......17 
ВВЕДЕНИЕ

    Описательная  речь – это распознавание ситуации и подготовки экспансии, переведенный на символический уровень для передачи сотрудничающему лицу. Предметы называются и описываются так, что как будто бы экспансия, направленная на них, действительно проводится. Но всего лишь «как будто» – только осязательный контакт с предметом есть полноценный сигнал о завершении экспансии.

    Развитие  связной описательной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

    Психологическая природа описательной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию описательной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). 
Обучение описаетльной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития описательной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.  

1.Характеристика описательной речи детей.

    Наиболее  сложно у детей дошкольного возраста формируются монологические высказывания описательного и повествовательного типов. Для успешного формирования монологических высказываний особенно важно обучать детей речевым умениям необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: определять объект речи и последовательность в описании, вычленить главную тему и соблюдать структуру в повествовании. Эти речевые умения легче формируются на основе монологов (описание игрушки, животного, портрета человека, интерьера и конкретно сценического повествования) с помощью игр и конкретных примеров. Связная речь представляет собой логически последовательное, грамматически правильно и образное изложение определенного содержания, достигаемое использованием диалога и монолога. Монолог как форма речи ребенка представляет сложный этап речевого развития. Он отличается от диалога большей полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Монолог зарождается и совершенствуется в недрах диалога, остающегося в дошкольном возрасте ведущей формой речи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.И. Леушина, А.А. Леонтьев, В.В. Ветрова, О.Е. Смирнова и др.). Становление монологической речи происходит за рамками дошкольного возраста. Основоположники обучения детей родному языку К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева в своих работах обозначили роль монологической речи в развитии ребенка и ее неразрывную связь с диалогической речью.

    Речь  дошкольников более связна в следующих  ситуациях: пересказа знакомой сказки по иллюстрациям; рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему; рассказывания  по ситуации, создаваемой воспитателем с помощью игрушек и о собственных играх по аналогичным сюжетам.

    Сравнительный анализ высказываний детей показал, что пересказы по иллюстрациям более  содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

    Одновременное использование литературного образца  и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев (особенно у детей начала пятого года жизни) повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

    В рассказах по сюжетной картинке, прежде всего, описывают ее путем перечисления отдельных предметов и действий. Часть детей устанавливала связи  и отношения между объектами, и пыталась отразить их в речи.

    В рассказах по серии сюжетных картинок (педагог помогал разложить их в заданной последовательности) дети излагали свои мысли более связно. Их высказывания были структурно более оформлены, последовательны, развернуты. Вместе с тем, детям трудно самостоятельно определить последовательность расположения картинок, связать отдельные сюжеты в единое целое. Часть детей лишь ограничивалась перечислением действий или объектов, в основном, это были дошкольники от 4 до 4,5 лет.

    В диалогической речи наблюдаются  элементы связности, реплики детей носят развернутый характер и особенно это проявляется в ситуациях специального общения воспитателя с детьми на хорошо известном материале. В детской речи чаще, по терминологии Л.П. Якубинского, проявляются "вставки монологического характера". Некоторые дошкольники на вопросы воспитателя составляли достаточно развернутые рассказы из опыта, в которых часто присутствовали элементы и повествования, и описания, т.е. они приобретают скорее вид контаминированных. 
В своих ответах они использовали не только простые предложения, но и сложные, предложения с прямой речью ("... Мама мне книги читает, а я картинки смотрю ..."; "... Бабушка всегда говорит: "Таня, не балуй ее!", а мама все равно берет ...").

Пересказывая  литературный текст по иллюстрациям, дети достаточно полно передавали содержание. В рассказах присутствовали все эпизоды сказки. Лишь немногие путали повествовательность событий. Высказывания имели композиционную завершенность, но в большинстве случаев окончание выражались при помощи одного слова "Все". Некоторые дети ориентировались не на текст, а на картинку. В их рассказах появлялись элементы описательности, либо они заменяли высказывание на показ изображенного на иллюстрации. Вместе с тем, можно отметить, что объем высказывания при пересказе значительно больше, чем при рассказывании по картинке и игровой ситуации.

    По  способу передачи информации или  по способу изложения выделяются следующие типы высказываний: описание, повествование, рассуждение. Описание – это специальный текст, который  начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. 
Для текстов-описаний используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что называется объект, а затем каждое качество как лучик присоединяется к характеристике предмета.

Дошкольников  учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, пейзажные картинки их собственные рисунки или замыслы, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний поможет сформулировать у ребенка элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

    Рассказывая по картинке ( пейзажной, сюжетной), дети учатся составлять небольшие рассказы и подводятся к составлению рассказов на темы личного опыта (по аналогии с содержанием картинки). Рассказы об игрушках дети вначале составляют по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно. Эти виды рассказывания предполагают освоение высказываний разного типа – описания и повествования – и подводят к суждению.

2. Содержание и методика опытного обучения детей описательной речи

    Содержание и методика опытного обучения определялись задачами: обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях, и соответствующий словарь, развивать смысловую сторону речи, понимание и употребление слов в соответствии с контекстом; активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания; дать представления о различных способах соединения предложений в тексте; на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец; формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал, и другие языковые средства в соответствии с темой и ситуацией высказывания; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

    Для обучения монологической речи детей  среднего дошкольного возраста обычно используются следующие виды занятий: рассказывание по картине, пересказ литературных произведений, составление  описательных рассказов об игрушках, составление повествовательных рассказов (творческое рассказывание), составление рассказов из личного опыта, рассказывание по серии сюжетных картинок.

    Серьезное внимание необходимо уделить развитию описательной речи, т.е. учить детей  сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их по следующей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) оценка предмета или отношение говорящего к нему. Такой подход воспитывает у ребенка умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета высказывания, описание его свойств и качеств, конечная оценка, отношение к предмету).

    Особенно  сложным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание  по картине. Проблема организации такого занятия в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала воспитателя (образец), а затем своих товарищей. Содержание рассказов почти одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ сам, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог успевает опросить только 4-6 детей, остальные при этом являются пассивными слушателями.

      Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок должен к школе  уметь рассказывать по пейзажной картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты.

    Возникшее противоречие можно решить, используя  игровые методы обучения рассказыванию  по пейзажной картине, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности.

    Предлагаемая  методика рассчитана на два типа рассказов по картине.  
1. Описательный рассказ.

    Цель: развитие связной речи на основе отображения  увиденного.  
Виды описательного рассказа:

    - фиксация изображенных на картине  объектов и их смысловых взаимосвязей;  
- описание картины как раскрытие заданной темы;

    - развернутое описание конкретного  объекта; 

    - словесно-выразительное описание  изображенного с использованием  аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).  
2. Творческое рассказывание по картине (фантазирование).  
Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.  
Виды рассказов:

    - фантастическое преобразование  содержания;  
- рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.