Использование моделей в обучении первоклассников чтению и письму

  высшего профессионального образования

  "ХАКАСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

  ИМ. Н.Ф. КАТАНОВА"

  ИНСТИТУТ  НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

  кафедра Педагогики и методики начального образования

  специальность "Педагогика и методика начального образования"

  КУРСОВАЯ  РАБОТА

  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ  ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

  Студентка:

  Попова  Елена Григорьевна

  Научный руководитель:

  Козлова Марина Михайловна,

  ст. преподаватель кафедры ПМНО

  Абакан 

  Оглавление

  Введение

  Глава 1. Теоретические основы обучения первоклассников  чтению и письму

  1.1 Психологические основы обучения  первоклассников чтению и письму

  1.2 Лингвистические основы обучения  первоклассников чтению и письму

  1.3 Педагогические условия эффективного  обучения первоклассников чтению  и письму

  Глава 2. Методические основы использования  моделей при обучении первоклассников  чтению и письму

  2.1 Анализ постановки проблемы в  методической науке

  2.2 Методические условия организации  работы учителя начальных классов  в использовании моделей при  обучении первоклассников чтению  и письму

  2.3 Анализ учебно-методического комплекса  В.В. Виноградовой по проблеме  исследования

  Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению первоклассников чтению и письму через использование  моделей

  3.1 Цели, задачи и содержание констатирующего  этапа исследования

  3.2 Методы обработки данных

  3.3 Методические рекомендации по  организации дальнейшей работы

  Заключение

  Библиографический список

  Приложения 

  Введение

  На  сегодняшний день одной из актуальных проблем методики начального образования  является проблема использования моделей  при обучении первоклассников чтению и письму, так как этот аспект характеризуется рядом противоречий, таких как недостаточная изученность  данного аспекта в методической литературе, разработанные методики использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму не учитывают особенностей учебно-методических комплексов, а также использование моделей не отражается в методических рекомендациях, отсутствует система упражнений.

  Цель  исследования – изучить возможности  использования моделей в обучении первоклассников чтению и письму.

  Объект  исследования – обучение первоклассников  чтению и письму.

  Предмет исследования – модели как средство обучения первоклассников чтению и  письму.

  Гипотеза  исследования: использование моделей  будет способствовать эффективному обучению первоклассников, если учитель  начальных классов:

  -  диагностирует уровень обученности первоклассников чтению и письму;

  -  выполняет следующие методические условия: использование схем-моделей а) при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами; б) при обучении чтению на ориентировочной основе; в) при записи, печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки; г) при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала.

  Задачи  исследования:

  -  изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму;

  -  проанализировать основные направления в работе учителя начальных классов при использовании моделей в обучении первоклассников чтению и письму;

  -  проанализировать учебно-методический комплекс В.В. Виноградовой в плане изучаемой проблемы;

  -  выявить уровень ориентации на звуковую форму слова в процессе опытно-экспериментальной работы.

  Методы  исследования:

  1)  теоретические:

  -  анализ методической литературы по исследуемой проблеме;

  -  формулирование выводов и рекомендаций по теме курсовой работы;

  2)  экспериментальные:

  -  педагогический эксперимент (констатирующий этап);

  -  анкетирование учителей;

  -  педагогическая диагностика: методика, направленная на определение уровня ориентации младших школьников на звуковую форму слова.

  Практическая  значимость работы заключается в  том, что ее результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей начальных классов и  студентов педагогических вузов.

  База  исследования: исследование проводилось  на базе муниципального образовательного учреждения средняя общеобразовательная  школа №20 г. Абакан в 1А классе (учитель  Иванова В.М.)

  Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. 

  Глава 1. Теоретические основы обучения первоклассников  чтению и письму

  лингвистический первоклассник чтение письмо обучение

  1.1 Психологические основы обучения  первоклассников чтению и письму

  Проблемой становления навыка чтения разрабатывался такими учеными как Н.А. Корф, Ф.И. Буслаев, В.П. Вахтеров, Л.В. Щерба. Проблемой  механизма чтения, его составляющих и значением чтения в развитии речи как психической функции  занимались такие ученые-психологи  как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Р.С. Немов, Н. Хомский.

  Чтение  — это один из видов речевой  деятельности, представляющий собой  перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

  Механизм  чтения складывается из системы многих ориентаций, более всего зрительного  порядка. Именно со зрительных восприятий печатного или рукописного слова, или предложения, или текста и  начинается чтение. [3, c. 58]

  Через зрительные опознания букв, буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы  в те разделы мозга, где хранятся знания, сведения об эталонах – образцах букв, об их связях со звуками, способами  обозначения отличительных признаков  звуковых вариантов разных фонем.

  Зрительные  сигналы, поступающие в мозг, дают возбуждение речедвигательным органам – языку, губам, гортани. Одновременно с речедвигательными возбуждениями (или, как их называют, речевыми кинестезиями) подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух. Таким образом при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный круг связей – зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вкупе обеспечивают – и это главное – понимание, осознание всего того, что добыто при активизации всех трех родов восприятий. [14, c. 186]

  И при формировании умений первоначального  чтения полнота каждого из этих восприятий чрезвычайно важна, впрочем, эта  важность сохраняется на протяжении всего периода обучения детей  в начальном, да, пожалуй, в среднем  и отчасти старшем звеньях  школы.

  Умение  читать включает в себя соотнесение  зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с  ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

  В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае — во внутренней речи. [25, c. 213]

  По  мере расширения читательского опыта  и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент  начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы  все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических  способов чтения огромное значение для  понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. [18, c. 86]

  С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15—0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3—6 остановок (в зависимости  от сложности текста), во время которых  происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное  движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

  Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим  значением и смысловые отношения (в словосочетании "золотая голова" каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы — оценка качества ума и т.п.). [16, c. 91]

  Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых  единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может  возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

  Психологи выделяют в становлении навыков  чтения три этапа: аналитический, синтетический  и автоматизированный. На первом этапе  зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень  ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется  время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово  и только после этого "узнать" его. [19, c. 94]

  Но  уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

  На  этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения  предложения заметно сокращается  и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в  структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс  прогнозирования. Основываясь на прочитанном  слове, этот процесс становится более  успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти  ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после  слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных  слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал... — читают вместо тонуть — тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она — залог развития навыка беглого чтения.

  Единица чтения автоматизированного этапа  — синтагма или предложение. Понимание  начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен  и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое  на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается  почти безошибочным. Учащиеся полностью  овладевают навыком беглого чтения. [18, c. 95]

  Таким образом, чтение представляет собой  сложный психический механизм, проходящий в процессе формирования навыка три  этапа: аналитический, синтетический  и автоматизированный. Задача учителя  в первом классе состоит в том, чтобы привести детей к синтетическому чтению. 

  1.2 Лингвистические основы обучения  первоклассников чтению и письму

  Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Иными  словами, обучение грамоте может  быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и  прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них. [25, c. 88]

  Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или  их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] — буквосочетанием н и ь.

  Звуки речи — это "элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При  фонетическом членении речи звук —  это часть слога, кратчайшая, далее  неделимая звуковая единица, произнесенная  за одну артикуляцию".

  Фонема  — это единица звуковой системы  языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими  звуками, являющимися ее аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

  Фонемы  бывают сильными и слабыми. Сильная  фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная  позиция для гласных — под  ударением [воды]. Сильная позиция  для парных звонких и глухих согласных  — перед гласным [сон], перед сонорным согласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных — перед гласным, кроме [э] [мал — м'ал]; на конце слова [м'эл — м'эл']; в середине слова перед согласным [банкъ — бан'къ].

  Слабая  фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция — без ударения [вада]. Для звонких-глухих, твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

  Слабая  фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной  и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах — в слабой позиции. Фонемный ряд — [о] — [а] — [ъ]. В словах [труды] — [трут] — [труд'ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] — [т] — [д']- [21, c. 195]

  Фонема  реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) — гласных  и согласных.

  Гласными  называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя  не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

  Согласными  называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости  с помощью голоса и шума (или  только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя  встречает преграду. Количество согласных  звуков еще не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

  Итак, согласные характеризуются по следующим  параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) — [б], [ф, [п] [в] и др. и сонорные — [р], [л], [м], [н]; по способу образования: взрывные — [б], [п], [д], [т], [г], [к], щелевые — [в], [ф], [с], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], дрожащие - [р], аффрикаты - [ц], [ч]; смычно-проходные — [м], [н], [л]; по месту образования: губные — [б], [п], [м] и язычные — [д], [т], [г] и др.; по твердости и мягкости: [б], [б'], [п], [п'] и др.; по участию небной занавески: носовые — [м], [н] и ротовые — [б] и [п].

  Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.

  В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

  В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых  может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико-синтаксическим значением.

  С учетом функций буквы делятся  на гласные: нейотированные, которые  служат средством обозначения твердости  согласных (а, о, у, э, ы), и йотированные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) — б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые — ж, ш, ц и непарные мягкие — ч, щ.

  Разные  буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] — звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных — [майа], в начале слова — [йаблъкъ], после разделительных знаков — [л'йот].

  Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ъ.

  Кроме названных выше принципов в русской  графике действует и слоговой принцип.

  На  письме парные твердые и мягкие согласные  и следующие за ними гласные буквы  взаимно обусловлены: с одной  стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: б— п, в — ф и др.

  Мягкость  согласных на письме обозначается буквами  ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

  Звуковой  характер нашей письменности обусловливает  наибольшую оптимальность звукового  метода обучения грамоте. Звуковой метод  полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами. [21, c. 214]

  Таким образом, фонема в русском языке  может быть представлена одним или  несколькими звуками, являющимися  ее аллофонами. В первом классе ребенок  должен получить четкое представление  о звуковом составе русского языка  и системе кодировки звуков на письме.

  1.3 Педагогические условия эффективного  обучения первоклассников чтению  и письму

  Дидактический принцип определяется в педагогике и методике как основное исходное положение процесса обучения. Это  положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются  в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к действию. Чем объективнее  прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения. [17, c. 154]

  Методика, как правило, рассматривается как  отрасль дидактики: последняя изучает  общие закономерности обучения, методика частные. Отсюда такие понятия, как  лингводидактика, дидактика языка – фундаментальная часть методики. Многие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию младших школьников. Подобным образом истолковываются в методике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ – грамматический разбор, синтез – построение текста).

  Урок  – дидактическое понятие, но уроков вне учебного предмета не бывает: все  огромное разнообразие уроков литературного  чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

  Дидактика вместе с педагогической психологией  выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории  преобладающих методов показывает тенденцию постепенного возрастания  познавательной активности и самостоятельности  учащихся. Дидакты М.Н.Скаткин и И.Я. Лернер разработали следующую типологию методов обучения, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

  1. Догматические методы: материал  заучивается без обязательного  понимания.

  2. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

  3. Объяснительно-иллюстративные: материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

  4. Продуктивные методы: материал должен  быть не только понят, но  и применен в практических  действиях.

  5. Эвристические, частично-поисковые  методы: отдельные элементы нового  знания добывает сам ученик  посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных  задач, проведения эксперимента  и пр.

  6. Проблемные методы: умение осознать  проблему, а в отдельных случаях  – и поставить ее, внести вклад  в ее разрешение.

  7. Исследовательские методы: высший  уровень познания, приближающийся  к деятельности научного работника,  но в условном ключе субъективно-творческих  задач (новое научное знание  субъективно ново лишь для  ученика, играющего роль исследователя).

  Высшие  ступени в этой типологии (5-7-й  методы) вносят творческий элемент  в деятельность ученика через  накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится  новое знаниe. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скаткинa (1971), ХХ век – это век освоения поисковых методов, хотя численно пока преобладают объяснительно-иллюстративные. [17, c. 187]

  Нетрудно  заметить, что психолого-дидактические  подходы нацелены на развивающее  обучение. Несмотря на различие психологических  концепций, все они исходят из учения Л.С. Выготского, утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идея закрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: "Формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак ... рассудок развивается только в действительных реальных знаниях ... ". Т.е. через учебный предмет, через его понятия, связи, закономерности, правила, системы. [26, c. 661]

  Таким образом, уроки обучения грамоте  должны проходить в четкой системе  и соответствовать основным общедидактическим принципам: наглядности, научности, доступности, последовательности и развивающей направленности обучения.

  Исходя  из вышесказанного, можно сделать  вывод том, что основные положения  фонетики и графики так же, как  и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма в совокупности с соблюдением педагогических условий  обучения составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте. 

  Глава 2. Методические основы использования  моделей при обучении первоклассников  чтению и письму

  2.1 Анализ постановки проблемы в  методической науке

  Моделирование как учебное действие направлено на формирование умственных операций, необходимых для освоения правил построения и использования моделей  в процессе научно-теоретического мышления.

  У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, Т.е. когда они сами участвовали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в модели, и она не становится для них наглядной. Построение модели учащимися обеспечивает наглядность существенных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются. [18, c. 148]

  Несмотря  на то, что моделирование как метод  научного познания известен науке и  используется с давних времен, проблема использования моделирования в  обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние десятилетия (В.А. Стуканов, А.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

  В середине ХХ в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыткам использовать моделирование и при решении  педагогических задач.

  Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются работы по вопросам использования моделирования в обучении: А.А. Шибанов "Моделирование в обучении", П.Р. Атутов "Некоторые вопросы использования наглядности в обучении", "Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников" под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др. [18, c. 145]

  К настоящему времени появляются публикации методического характера в журналах "Начальная школа", "Начальная  школа "Плюс до и после"". их авторы – Л.С. Сильченкова, Т.А. Решетова, Л.В. Лагутина, В.В. Смирнова, А.А. Лоншакова, Н. В. Короткова, Н.И. Костромина, М.Э. Шкуро и другие – приводят комплексы практических рекомендаций по использованию метода моделирования при обучении русскому языку младших школьников.

  Итак, моделирование – это метод  познания интересующих нас качеств  объекта через модели. Это процесс  создания моделей и действия с  ними, позволяющие исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны, свойства объекта или прототипа. И.Б. Новиков определяет моделирование как опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. [22, c. 56]

  Особенность моделирования в сопоставлении  с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого  объекта, первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый  объект полностью, а выражает лишь некоторые  интересующие исследователя стороны.

  Моделирование в обучении имеет два аспекта:

  1)как  способ познания, которым должны  овладеть учащиеся,

  2)как  одно из основных учебных действий  в системе учебной деятельности.

  Моделирование как учебное действие важно для  любой технологии обучения, так как  представляет один из способов свертывания  информации, выделения существенных и абстрагирования от несущественных свойств объекта. В рамках каждого  из учебных предметов моделирование  имеет свою специфику. Определим  специфику лингвистического моделирования.

  1. В лингвистике разработаны модели  всех языковых единиц и основных  отношений между ними, модели  коммуникации, модели порождения  речи.

  2. Моделирование языковой системы  отработано в рамках структурализма, одного из направлений языкознания.  Примером структуралистской модели  является синтаксическая схема  предложения.

  3. Моделирование коммуникации –  предмет такого направления лингвистики,  как прагматика. В качестве одной  из моделей выступает речевой  акт – высказывание в рамках  определенной ситуации общения,  произнесенное с определенным  намерением и направленное на  воздействие на собеседника.

  4. Моделированием процессов порождения  и восприятия речи занимается  психолингвистика. [22, c. 89]

  Для школьного курса русского языка  актуальны прежде всего структуралистские модели.

  Методистами разработаны модель фонетического  слова (представлена в букваре как  последовательность твердых/мягких и  глухих/звонких согласных и соответствующих  гласных) и модель орфографического слова, представляющая слово как  сочетание сильных и слабых позиций (примером служит "письмо с окошечками" ).

  Моделирование является способом свертывания информации, укрупнения единицы принятия решения. Свертывание информации необходимо для оптимизации ее запоминания, хранения и последующего использования. Укрупнение единицы принятия решения  возможно только на основе свертывания  информации, это позволяет переходить к освоению более сложных закономерностей. [24, c. 287]

  Таким образом, моделирование на уроках русского языка может использоваться в  разных функциях. В любом случае цель использования метода моделирования  – развитие научно-теоретического мышления учащихся.

  2.2 Методические условия организации  работы учителя начальных классов  в использовании моделей при  обучении первоклассников чтению  и письму

  Метод моделирования осуществляется через  использование моделей. В. А. Штофф дает такое определение этому понятию: "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте".В. А. Штофф выделяет вещественные и мысленные типы моделей. Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные же. естественно, лишь мысленное преобразование. [18, c. 148]

  Определение в "Советском энциклопедическом  словаре" гласит: "модель – любой  образ какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его  заместителя или представителя", наоборот, является слишком широким. Данное определение отражает скорее внешние признаки, которыми обладает модель, но не её внутреннее содержание.

  Определение моделирования может быть сформулировано так: моделирование – это опосредованное практическое или теоретическое  исследование объекта, при котором  непосредственно изучается не сам  интересующий нас объект, а некоторая  вспомогательная искусственная  или естественная система:

  1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

  2)способная замещать его в определенных отношениях;

  3)дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте. [24, c. 153]

  Следует отметить, что модель и моделирование  – не одно и то же.

  Модель  создает язык общения, который, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет выявить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содержание объекта.

  Необходимо  уже в 1 классе вооружить детей  знанием тех моделей, которые  помогут им эффективно овладеть навыками чтения и письма и, не владея еще  орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм, понимать их обусловленность грамматическими  характеристиками слова. Этому способствует соблюдение ряда методических условий  использования моделей в период обучения грамоте.

  Первоклассники  могут научиться ставить перед  собой грамматико-орфографические  задачи задолго до изучения соответствующих  правил. Это становится возможным  тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов, определять морфемный состав слова, его значение и грамматические признаки. Это можно сделать с помощью  построения моделей.

  В основной период обучения грамоте схемы-модели применяются:

  а) при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами;

  б) при обучении чтению на ориентировочной  основе;

  в) при записи, печатании или складывании  слов из букв разрезной азбуки;

  г) при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении  изученного материала. [21, c.89]

  Применение  моделей может сочетаться с использованием разрезной азбуки на уроках чтения и письма: при обучении чтению и  письму по свежим следам анализа. Уже  к началу основного периода обучения грамоте учащиеся овладевают навыком  соотнесения звука и буквы, обозначения  звука буквой, нахождения в кассе  соответствующих букв и выставления  их на наборном полотне.

  По  мере овладения навыком чтения использование  схем-моделей значительно сокращается, поскольку они являются лишь вспомогательным  средством и ни в коей мере не могут рассматриваться как самоцель осуществляемой на уроках обучения грамоте  работы. В то же время необходимо еще раз подчеркнуть, что использование схем на разных этапах урока как в подготовительный, так и в основной период обучения грамоте является важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова и звуко-буквенный анализ при овладении продуктивными способами чтения и письма. [19, c.46]

  Таким образом, модель является средством  материализации речи. С помощью моделей  дети учатся анализировать как звучащую, так и письменную речь, благодаря  чему овладевают продуктивными способами  чтения и письма.

  2.3 Анализ учебно-методического комплекса  В.В. Виноградовой по проблеме  исследования

  Программа по обучению грамоте (автор Журова Л.Е.) входит в учебно-методический комплект "Начальная школа ХХI века" (научный руководитель Виноградова Н.Ф.) и решает ряд основных задач: развитие фонематического и речевого слуха, обучение сознательному, правильному, плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами. При этом создаются условия для формирования основных компонентов учебной деятельности: учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

  Одним из центральных принципов программы  является достаточно долгий этап звукового  анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую  ориентацию детей в языке. Этот общий  позиционный принцип русского языка  и определяет в последующем порядок  изучения букв в букварный период. Комплект пособий для 1 класса состоит  из учебника "Букварь" (в 2-х частях) ( автор Журова Л.Е.) и рабочих тетрадей "Прописи" ( автор Безруких М.М.).

  Особенность "Букваря" в том, что моделирование  является сквозным принципом учебной  работы детей. Построение моделей и  работа с ними дает возможность формировать  у учеников важнейшие компоненты учебной деятельности, следить за правильностью выполнения каждой операции, развивать действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки выполненного действия. Модели и схемы становятся для  детей своеобразными "опорами", в которых представлена лингвистическая  теория. [7], [8]

  Таким образом, учебник и рабочие тетради, в которые включены самые разнообразные  задания, помогают учителю учитывать  возможности любого ученика и  сделать обучение грамоте интересным для каждого.

  Исходя  из вышесказанного, можно говорить о том, что современные учебно-методические комплексы по обучению грамоте учитывают  проблему использования моделей  при обучении первоклассников чтению и письму и в совокупности с  грамотной организацией учителем работы в начальных классах формируют  у учащихся научно-теоретическое  мышление. 

  Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению первоклассников чтению и письму через использование  моделей

  3.1 Цели, задачи и содержание констатирующего  этапа исследования

  Целью констатирующего этапа исследования является выявление уровня ориентации ребенка в системе языковых единиц.

  Задачи:

  1)  оценить, насколько эффективной была работа со схемой слова;

  2)  выявить, сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру;

  3)  измерить рефлексивность действий с языковым материалом.

  На  констатирующем этапе исследования была проведена диагностика уровня ориентации на звуковую форму слова  и методика "Мягкий знак фонетический и грамматический".

  Для того, чтобы оценить, насколько эффективной была работа над схемой слова, сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру, проводится обследование по методике "Сравнение слов" (Приложение А). Правильное решение диагностической задачи предполагает сознательную ориентацию на форму слова в провокационной ситуации, где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначаемых этими словами. Обследование проводится фронтально в первых классах семилетних детей и индивидуально – в классах шестилетних. Ответы и объяснения детей типа: "Удав длиннее потому что это змея" или "Слово червячок длиннее, потому что в нем больше звуков, букв" – позволяет определить, что для них является доминирующим при решении данной задачи: форма или содержание слова, какими критериями пользуются учащиеся при сопоставлении слов, умеют ли они определять буквенный и звуковой состав слова, выделять его слоговую структуру.

  Методика "Мягкий знак фонетический и грамматический" (Приложение Б) позволяет обнаружить, способен ли ребенок правильно оценивать  границу своих знаний, отделять то, что он уже знает (понимает, умеет), от того, чего еще не знает (не понимает, не умеет) и способен ли он объяснить  причину своего незнания, неумения, непонимания. Данная методика может  проводиться как фронтально, так  и индивидуально. Эта методика основана на том, что познакомившись с буквой "Ь" в букварный период обучения, дети осваивают лишь одну ее функцию: обозначать мягкость согласных. На основе этого знания они могут без  ошибок писать слова типа ЛОСЬ, ПЕНЬ и пр. Но они еще не подозревают  о существовании других функций  буквы "Ь": обозначать ряд грамматических признаков слов (женский род существительных, 2 лицо глагола и пр.) Поэтому причина  написания "Ь" в словах типа ДОЧЬ, ЛЮБИШЬ они объяснить не могут, равно  как и отсутствие "Ь" в словах ТРУБАЧ, ПЛАЩ… Более того, с позиции фонологического знания, полученного детьми в букварный период обучения и пока еще не дополненного грамматическим знанием, такие написания абсурдны. Эти лингвистические противоречия и лежат в основе данной методики.

  Таким образом, данные методики позволяют  выявить уровень ориентации ребенка  в системе языковых единиц.

  3.2 Методы обработки данных

  В ходе проведения диагностики уровня ориентации на звуковую форму слова  были получены следующие результаты: 52,4% детей обнаружили преимущественную ориентацию на звуковую и буквенную  форму слова; 19,1% детей ориентированы  исключительно на предметное значение слов; 28,5% детей допустили незначительное число ошибок. Таким образом, большинство  учащихся к концу III учебной четверти показали высокий уровень умения различать внешнюю и смысловую  сторону слова, членить слово  на составляющие его звуки. Однако значительный процент детей дали ответы, типичные для "дошкольной" ориентации, что  говорит о низком уровне владения методом звуко-буквенного анализа слов.

  В ходе проведения исследования по методике "Мягкий знак фонетический и грамматический" были получены первичные результаты решения рефлексивной задачи, представленные в Таблице 1 (Приложение В). Исходя из первичных показателей были получены показатели развития рефлексии, представленные в Таблице 2.

  Таблица 2.

  Таким образом, большинство учащихся показали высокий уровень рефлексии, что  выражалось в выделении более  половины проблемных написаний либо построении собственной, пусть и  не сформулированной, концепции написания  мягкого знака. Однако более чем  у 23% учащихся выявлен нулевой уровень  рефлексии, выражающийся в отсутствии каких-либо вопросов к написанию  мягкого знака.

  В целом, учащиеся показали хороший уровень  ориентации в системе языковых единиц.

  3.3 Методические рекомендации по  организации дальнейшей работы

  Исходя  из результатов, полученных в ходе исследования, можно порекомендовать усиление работы учителя по следующим направлениям:

  - более  качественный и внимательный  подход к учащимся с учетом  психофизиологических особенностей  каждого ученика;

  - организация  работы в классе с учетом  лингвистических основ обучения  первоклассников чтению и письму;

  - соблюдение  педагогических условий при обучении  первоклассников чтению и письму;

  - соблюдение  методических условий использования  моделей при обучении первоклассников  чтению и письму;

  - усиление  работы над звуковым составом  слова при помощи схем-моделей;

  - дополнительная  работа с учащимися, показавшими  на момент исследования нулевой  уровень рефлексии;

  - составление  дополнительных заданий для учащихся, показавших слабую ориентацию  на звуковую сторону слова;

  - подбор  дополнительных заданий, направленных  на развитие научно-теоретического  мышления;

  - включение  работы над звуковым составом  слова с использованием схем-моделей  как одного из обязательных  компонентов урока;

  - регулярное  диагностирование учащихся и  выявление пробелов в усвоении  знаний при обучении чтению  и письму.

  Исходя  из результатов исследования можно  сделать вывод о том, что регулярное диагностирование учащихся может помочь вовремя выявить и откорректировать пробелы в усвоении знаний.

  Таким образом, для успешного усвоения первоклассниками навыков чтения и  письма необходим учет учителем психологических  и лингвистических основ обучения первоклассников чтению и письму, а также соблюдение педагогических и методических условий использования  моделей при работе с первоклассниками. 

  Заключение

  Анализ  литературы по проблеме использования  моделей при обучении первоклассников  чтению и письму, а также результаты проведенных исследований показали, что данный вопрос остается одним  из наиболее актуальных в современной  системе начального образования.

  В результате исследования была подтверждена гипотеза от том, что использование  моделей будет способствовать эффективному обучению первоклассников, если учитель  начальных классов диагностирует  уровень обученности первоклассников чтению и письму и использует схемы-модели при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами, при обучении чтению на ориентировочной основе, при записи, печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки, а также при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала.

  Анализ  учебно-методического комплекса  В.В. Виноградовой по проблеме исследования показал, что авторы данного комплекса  уделяют большое внимание формированию представления учащихся о звуковой структуре слова и языка в  целом, подтверждением чему служит комплекс разнообразных упражнений, включающий работу со схемами-моделями слов.

  В ходе проведения эмпирической части  исследования учащиеся показали в среднем  хороший уровень ориентации в  системе языковых единиц, однако у  отдельных учащихся было выявлено серьезное  отставание в усвоении знаний о звуковой структуре слова. Данная проблема могла  быть вызвана недостаточно эффективной  реализацией личностно-ориентированного подхода в обучении школьников и  может быть решена путем дополнительной индивидуальной работы с учащимися. 

  Библиографический список

  1.  Акименко, В.М. Обучение детей грамоте при помощи моделей артикуляции звуков // Нач. школа. – 2004. - №8. – С. 35-39.

  2.  Баринова, Е. А. Методика русского языка / Е. А. Баринова .. - М.: Просвещение, 1974. - 368 с.

  3.  Вахтеров В.П. Избр. Пед. Соч. – М., 1987. -258 с.

  4.  Выготский, Л. С. Собр. соч. - Т2. / Л. С. Выготский.- М.: Просвещение, 1982. 283с.

  5.  Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986.-86с.

  6.  Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанная на содержательном обобщении / В. В. Давыдов. Томск, 1992. - 123с.

  7.  Евдокимова А.О., Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 частях. Часть 1. Начальная школа XXI века. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 160 с.

  8.  Евдокимова А.О., Журова Л.Е. Букварь. 1 класс. В 2 частях. Часть 2. Начальная школа XXI века. – М.: Вентана-Граф, 2010. – 128 с.

  9.  Закожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский И.С., МатвееваА.Н. Русский язык 1,2,3 классы. –М., 1996.

  10.  Иванов, С.И. Для чего и как мы изучаем родной язык (Комплект "Начальная школа XXI века". Курс "Русский язык") // Нач. школа. – 2004. - №5. – С. 87-91.

  11.  Кирюшкин, В.А. Работа со схемами при обучении грамоте // Нач. школа. – 2000. - №7. – С. 47-58.

  12.  Козлова, Л.В. Обучение звуковому анализу как речевому действию в период обучения грамоте // Нач. школа. – 2004. - №8. – С. 28-34.

  13.  Короткова, Н.В. Моделирование на уроках литературного чтения // Нач. школа. – 2004. - №11. – С. 76-80.

  14.  Корф Н.А. Русская начальная школа. – 4-е изд. – Спб., 1984. – 368 с.

  15.  Коцур, Н.А. Использование фонетической ритмики при чтении слоговых рядов в период обучения грамоте // Нач. школа. – 2004. - №7. – С. 11-12.

  16.  Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: Рост-Скрин, 1997. - 256с.

  17.  Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - 2-е изд. - М., 1987.

  18.  Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская - М,: Издательский центр "Академия", 2000. - 472 с.

  19.  Люблинская А.А. О готовности детей к обучению в первом классе школы//Известия АПН РСФСР. М., 1953. - Вып.49. - 25-38.

  20.  Люблинская А.А. Основы методики начального обучения русскому языку. М., Просвещение, 1956. -198 с.

  21.  Мисаренко, Г.Г. Технические навыки чтения и технология их формирования в период первоначального обчения // Нач. школа плюс До и После. – 2006. - №8. – С. 88-92.

  22.  Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С.Соловейчика. –М., 1993. – 248 с.

  23.  Стручаева, Т.М. Обучение "письму-чтению": история и современная практика // Нач. школа. – 2004. - №5. – С. 83-86.

  24.  Формирование механизмов чтения и письма у детей. // Грани культуры. Вторая международная научная конференция: Тезисы докладов и выступлений. / Под ред. Е.Г. Соколова. - СПб, 1997. - С.315.

  25.  Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. – 286 с.

  26.  Ушинский К.Д. Собр. соч. В 11 т. - Т. 8. - М., 1950. – 964 с.

  27.  http://revolution./pedagogics/00116735_0.html

  28.  http://festival.1september.ru/articles/580201/

  29.  http://www.resurs.kz/ref/metodika-obucheniya-pismu/4/ 

  Приложение А

  Диагностика уровня ориентации на звуковую форму  слова

  Методика "Сравнение слов"

  1. Сравним слова карандаш и карандашик. Какое из этих слов короче? Почему?

  2. Сравни слова кот и кит. Какое  из этих слов больше? Почему?

  3. Какое из двух слов длиннее:  слово удав или слово червячок?

  4. Какое слово длиннее: слово  минута пли слово час? Почему?

  5. Какое слово короче: слово хвост  или слово хвостик? Почему?

  6. Какое слово больше: мышка или  мишка?

  7. Какое слово короче: усики или  усы?

  При фронтальном обследовании экспериментатор  предлагает детям: "Давайте будем  сравнивать с вами слова. Я назову вам два слова, а вы должны ответить мне какое из этих слов длиннее, какое  короче: какое больше, какое меньше. Ответ на первый вопрос - против цифры 1, на второй вопрос - против цифры 2 и  т.д. Ответ нужно записывать так: если первое слово, которое я назову, больше второго слова, то вы рисуете  две палочки, из которых первая длиннее, а вторая короче.

  Вот так: | | . Если наоборот, второе слово больше или длиннее, чем первое, то вы рисуете первую короткую и вторую длинную палочки". Убедившись, что детям понятен принцип записи ответа, экспериментатор задает вопросы 1-7. 

  Приложение Б

  Методика "Мягкий знак фонетический и грамматический"

  Каждый  ребенок получает бланк, на котором  напечатаны слова:

  Процедура эксперимента (фронтальный вариант):

  Инструкция  носит характер беседы учителя (экспериментатора) с классом. В ходе беседы дети вспоминают все, что они знают о буквах Ш-Ж, Ч-Щ и Ь; осваивают два значка: "+", обозначающий "я знаю" и "?", обозначающий "я не знаю".

  Примерный ход вводной беседы-инструкции таков:

  §  Кто знает эту букву (написать на доске Ш)? Как ее зовут? Она гласная или согласная? Можно ее прочесть твердо? А мягко? Верно: буква Ш обозначает только твердый согласный звук (вывод фиксируется на доске с помощью значков звуковых схем). Мягко ее никто не произнесет. Мы все это знаем? Кто это знает, пусть покажет мне пальцами плюсик. Это значит: да, я знаю букву Ш. (далее та же работа проводится с буквами Ж, Ч, Щ; с двумя-тремя буквами латинского или греческого алфавита ( θ, F, W, Z ), про которые дети говорят: "Это новая буква. Мы ее не знаем". Тогда-то учитель и вводит знак "?" - "я не знаю").

  §  Кто знает эту букву (написать на доске "Ь")? Покажите "+" или "?". Вы все знаете эту букву. А кто знает, зачем нужен "Ь" в слове ПЕТЬ (слово написать на доске)? Снова все показали "+". А для тех, кто показал "?", пусть Саша объяснит. А кто знает, нужен ли "Ь" в слове ПЕЛ? Вы все показали "+". А Незнайка показал "?" (учитель берет в руки куклу, дает ей карточку со знаком "?") Объясните Незнайке, чего он не знает.

  §  Как вы думаете, про все русские слова вы уже можете сказать: "Я знаю, почему здесь пишется "Ь". Или почему "Ь" не пишется"? Около всех слов вы сможете поставить "+"? А сейчас подумайте над словами, написанными на листочках (обязательно прочесть слова вслух, если надо, разъяснить их значение). Все слова понятны? Теперь каждый про себя прочтите первое слово. У него на конце стоит "Ь". Каждый должен решить: "Я знаю, почему здесь стоит "Ь"? Знаю - ставлю плюс. Не знаю - ставлю вопрос".

  Дети  начинают работать самостоятельно, взрослый повторяет индивидуально последнюю  часть инструкции тем детям, которые  никак не могут приступить к делу. У тех детей, на чьих листах появляются знаки вопросов, взрослый обязательно  спрашивает: "Почему ты поставил здесь  знак вопроса? Чего ты не знаешь об этом мягком знаке?" Если ребенок пытается зачеркнуть знак вопроса, взрослый заверяет его, что он все сделал "очень  хорошо и правильно", просто надо попытаться объяснить словами "чего ты еще не знаешь, чему я тебя дальше буду учить". Детский ответ дословно записать на обороте бланка. 

  Приложение В

  Таблица 1.