Дифференциация учебно-воспитательного процессса

     Трудности и возможные отрицательные последствия [8, с.83]:

1. Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка
2. Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются
3. Не обеспечивается всестороннее и гармоническое развитие личности
4. Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях
5. Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития, обреченность на пожизненную деятельность лишь в определенной области
6. Отсутствие научных рекомендаций по уровню возраста, с которого можно и нужно начинать дифференциацию
7. Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в специальную область
8. Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности

 

 

     Дифференциация  учебно-воспитательной работы

     детей младшего школьного  возраста 

     Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов [1, с.106]:

     1.Определение  критериев, в соответствии с  которыми создаются группы учащихся  для дифференцированной работы.

     2.Проведение  диагностики на основе выбранных  критериев.

     3.Распределение  учащихся по группам с учётом  результатов диагностики.

     4.Определение  способов дифференциации, разработка  дифференцированных заданий для  выделенных групп учащихся.

     5.Реализация  дифференцированного подхода к  учащимся на различных этапах  урока.

     6.Диагностический  контроль за результатами работы  учащихся, в соответствии с которым  могут изменяться состав группы  и характер дифференцированных  заданий.

     Учитель определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитывая тип урока, его цели и содержание. Дифференциация чаще используется на уроках закрепления и повторения ранее изученного материала.  На уроках изучения нового материала – гораздо реже.

     Дифференцированный  подход осуществляется на этапе закрепления  ранее изученного материала, так  как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Выбор определяется характером заданий, уровнем  сформированности у детей навыков и умений, целям упражнения и т.д. В зависимости от этого разрабатываются задания для разных групп.

     Способы дифференциации учебно-воспитательной работы предполагают [1, с.129]:

     ·  Дифференциацию содержания учебных  заданий:

1. по уровню творчества;
2. по уровню трудности;
3. по объему.

     · Использование разных способов организации  деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся; по характеру учебных действий.

     1. По уровню творчества.

     Выделяют  следующие черты творческой деятельности [3, с.212]:

     - самостоятельный перенос знаний  и умений в новую ситуацию;

     - умение видеть новую проблему  в знакомой ситуации;

     - умение видеть новую функцию  объекта;

     - самостоятельное комбинирование  известных способов деятельности  в новый.

     С учетом этих характеристик используются следующие виды творческих заданий [3, с.214]:

     ·        Поиск закономерностей;

     ·        Задания на классификацию;

     ·        Задания с недостающими или лишними  данными;

     ·        Исследовательские задания;

     ·        Самостоятельное составление задания;

     ·        Нестандартные задания.

     1-я  группа Репродуктивное задание (задание из учебника) 

     2-я  и 3-я группы Творческое задание  (задание на применение  знаний в новой ситуации)

     2. По уровню трудности [3, с.214]:

     Задания по уровню трудностей предполагают либо усложнение, либо упрощение для отдельных  групп.

    Задание понижающейся трудности:

 

     3. По объему учебного материала [3, с.214].

     Дифференциация  заданий по объему учебного материала  предполагает, что часть учащихся  кроме основного задания получает дополнительное, аналогичное основному.

     По  степени самостоятельности учащихся.

     Задания не предполагают различий в учебном  материале. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают самостоятельно, а другие под руководством учителя.

Схематически  это можно представить так:

 

       По  степени и характеру помощи ученику.

       Этот  способ применяется тогда, когда все дети работают самостоятельно, но тем детям, которые испытывают трудности, оказывается дозированная помощь. Возможны три вида помощи: стимулирующая, направляющая, обучающая [7, с.364].

       - стимулирующая – учитель помогает в организации деятельности,

       - направляющая – указывается путь, который приведет к выполнению работы, т.е. дается подсказка, помогающая актуализировать знания.

       - обучающая – учитель раскрывает перед учеником путь выполнения задания, сообщает о том, что нужно делать.

       При построении системы дифференцированного  обучения и воспитания педагогу следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые [1, с.203]:

       — реальны в рамках имеющихся дидактических  возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);

       — диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);

       — обещают наибольшую эффективность  и результативность обучения;

       — не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;

       — обеспечены кадрами соответствующей  квалификации (учителя-специалисты, педагоги - реабилитаторы, психологи, корректоры, медики). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Заключение

     Под дифференциацией понимается способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

     Цель  дифференциации процесса воспитания - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

     Дифференцированное воспитание не цель, а средство развития индивидуальности.

     Дифференциация  осуществляется не за счет того, что  одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что предлагая  ученикам одинаковый объем материала, устанавливают различные уровни требования к его усвоению.

     Дифференцированный  подход к школьникам -это важнейший  принцип воспитания и обучения. В  учебном процессе он означает действенное  внимание к каждому ученику, его  творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий  для повышения качества обучения и развития каждого ученика. 
 
 
 
 
 

Список  использованных источников 

       

1. Актуальные  проблемы дифференцированного обучения //Л.Н.Рожина, Н.А. Цыркун. - Мн.: Народная асвета, 1992. - 275с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. - М.: Академия, 1997.  – 459с.
3. Бутузов. И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. - М.: Просвещение, 1992. - 315с.
4. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса.- М.: Наука, 1999. - 295с.
5. Педагогический поиск. // Сост. И.Н. Баисенова. – М.: Лист, 1990.- 324с.
6. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // «Директор школы». - 1995. - № 3. - С. 39-45.
7. Лихачёв Б.Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1992. - 528с.
8. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 324с.
9. Педагогика //Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. - 423с.