Дидактика и ее основные функции

      б) способы деятельности (умения и навыки), овладение которыми помогает сохранять  и воспроизводить добытое человечеством, культуру;

      в) опыт творческой  деятельности;

      г) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к себе.

      Эта теория впервые показала место знаний, умений и навыков в структуре содержания образования и тем самым - отличие содержания образования от содержания обучения при их взаимности. Эта теория дифференцировала само понятие "содержание образования" как пятиуровневую систему, выделив: 1) теоретический уровень его описания;

       2) уровень учебного предмета (учебной программы, учебного плана), который с полным основанием можно назвать нормативным;

       3) уровень учебника, в котором  конкретизировано содержание образования в виде учебного материала;

       4) уровень его реализации, или  обучения в виде главного дидактического отношения "преподавание - учение";

       5) уровень ученика, или личностный  уровень.

        Главная заслуга этой теории заключается в обосновании инвариантного состава содержания образования.

      Деятельностная сущность образования и обучения характеризуется в соответствии с законом психологии содержательностью и предметностью. Следовательно, искомая теория должна "работать" и в обучении, и в образовании, выполняя функцию "моста" между ними, снимая тем самым все противоречия. Для такой теории необходимо иметь как минимум два основания: инвариант состава и инвариант видов деятельности, в которые вовлекается человек, осваивая содержание всечеловеческого опыта (либо приобщаясь к нему). Иначе говоря, необходима теория, которая бы отвечала на вопрос "как учить?" (или: "почему надо учить так, а не иначе?"), - вторая часть главного вопроса дидактики.

      Существует  закономерность в  том, что набор  учебных дисциплин  в учебном плане  должен быть обусловлен инвариантной структурой видов деятельности, которая включает:

        а) познавательную;

        б) ценностно-ориентационную;

        в) коммуникативную;

        г) трудовую-преобразовательную;

        д) эстетическую;

        е) физическую деятельность.

      Однако  состав такой структуры автор  ограничивает знаниями, умениями, навыками. Таким образом, к середине 80-х гг. дидактика располагала двумя теориями содержания образования, каждая из которых имела то, что должно было стать основанием новой теории содержания образования как системы открытой, динамичной, гуманитарно-аксиологической, полифункциональной, а именно инвариантом состава содержания образования во всей его социокультурной полноте и инвариантной структурой видов деятельности, отражающей психологический аспект человеческой деятельности.

      Содержание  образования как главный инструмент образования и обучения заключает в себе имманентно и все его свойства как культурно-исторического феномена: гуманитарность, динамичность, открытость и потенциальную диалогичность, полифункциональность. Опираясь на закон психологии о том, что деятельность содержательна и предметна, необходимо наполнить каждую из инвариантных структур видов деятельности инвариантном состава содержания, и в таком виде содержание образования представляет собой интегративное знание - бинарную интегративную систему (БИС), в которой интегрированы социокультурный и психологический аспекты человеческой деятельности.

      Усвоение  содержания в виде БИС отражает известный  в психологии закон перехода интерпсихической функции деятельности в интрапсихическую. Бинарная интегративная система содержания образования как новое теоретическое знание позволяет установить динамичные отношения между образованием и обучением - онтологически, деятельностно, функционально. Что является показателем научной новизны в данном случае. Интегративное значение должно привнести новое качество в известный нам объект, т.е. в содержание образования, и в те объекты, в которых оно функционирует. Теперь содержание образования, представленное как целостная система, обнаруживает и все свойства системы: предметность и структурность, функциональность, историчность как динамику развития. Оно имеет методологические характеристики: свойства и структуру (предметность), закономерности функционирования (историчность) и функции (функциональность). Свойства содержания образования - это гуманитарность, открытость, потенциальная диалогичность, динамичность, полифункциональность. Закономерности его функционирования состоят в том, что с повышением наукоемкости человеческой практики нарастает его динамичность; образовательный эффект зависит от самопознания личности. Функции содержания образования - обеспечение грамотности и предупреждение функциональной неграмотности, профессиональное самоопределение человека, его приобщение к культуре, функция самопознания. Полученное знание позволило сформулировать принципы его конструирования и реализации в обучении и образовании.

      Содержание  образования, таким образом, может  осваиваться в системе главного дидактического отношения "преподавание - учение", и тогда это отношение отчетливо приобретает не бинарный (линейный), а сложный нелинейный характер. Линейность главного дидактического отношения задана отношениями "субъект - объект" и "объект - субъект" (как мы помним, это деятельность и познание). Однако в обучении деятельность ученика направляется деятельностью учителя и первичными выступают субъект-субъектные отношения, результатом которых изначально является взаимопонимание как фрагмент, момент самопознания. Это взаимодействие двух субъектов никогда не может быть сведено к одному совокупному субъекту для установления субъект-объектных отношений в классическом смысле этой бинарности. Субъект-субъектные отношения первичны между людьми в любой деятельности, как феномен, отличающий род человеческий (самопознание и общение). Абдеев Р.Ф. напрямую связывает самопознание субъекта с жизнеспособностью общества: "Еще важнее, - пишет он, - значение самопознания субъекта, ибо жизнеспособность общества находится в прямой зависимости от самопознания... На повестке дня - необходимость создания надежного социального механизма самопознания". Таким образом, в свете гуманистической парадигмы образования и, соответственно, обучения главное дидактическое отношение все более открывается нам своим нелинейным характером.

      Другое  качество содержания образования как  БИС - возможность восходить в  процессе обучения к общезначимым человеческим ценностям: к Истине (в познавательной деятельности) к человеческим добродетелям, к Человеку как ценности (в ценностно-ориентационной деятельности), к Общению (в коммуникативной деятельности), к Творчеству (в трудовой), к Красоте (в эстетической) и Здоровью (в физической деятельности). В бинарной интегративной системе интегрирован ответ на главный вопрос дидактики: "Чему и как учить?", который традиционно ставился перед теорией и практикой (перед учителем). Теперь этот вопрос обращен к ученику, вернее, им самим к себе: "Чему и как учиться?", и ответ на него, конечно, всегда носит индивидуально-личностный характер, что еще раз указывает на его субъектную позицию и в обучении, и в образовании. Образование же далеко не всегда имеет в своей основе главное дидактическое отношение в прямом виде (например, самообразование). Таким образом, в рамках классической парадигмы наук (философии, дидактики) имеет место классический тип научной рациональности (т.е. линейный). Нелинейность отношений на основе мысленного взвешивания ценностей (их иерархии), где первичными выступают субъект-субъектные отношения, которые определяют специфику других отношений ("субъект - объект", "объект - субъект", "объект - объект"), требует иного - неклассического, нелинейного типа научной рациональности, которая может служить методологией другой науки в ее неклассическом виде. Это со всей очевидностью относится и к дидактике.

      Отношения "учитель - ученик" могут состояться только на основе диалога, т.е. рефлексивного  взаимодействия. Общение и самопознание дают возможность людям осуществлять культурно-историческую, миссию: познавать и действовать (отношения "объект - субъект" и "субъект - объект"). В свете развивающихся новых представлений о личностной ориентации обучения и образования наиболее вероятным видится и объект дидактики: образование - обучение - отношения между ними как ценность в динамике ее развития. Различие между образованием и обучением - на уровне ценностного смысла: обучение как средство (как и любое средство) не может быть самоценностью. Оно выполняет образовательную функцию, но главное его назначение - быть средством развития ученика, способствовать его воспитанию и самовоспитанию. Возможности обучения - в том, насколько оно реализует функции образования, развивая ученика.

      Между образованием и обучением существуют не только содержательно-образовательные отношения, но и функциональные, и исторические. Покажем - бегло - функциональные отношения между ними. Так, образование характеризуется автономностью, надситуативностью, логикой саморазвития, непрерывностью.

      Обучение характеризуется целенаправленностью, т.е. заданностью результатов в ограниченных пространственно-временных рамках, управляемостью, дискретностью. Школа как образовательный институт перспективна и жизнеспособна в том случае, если линия ее развития соотносится со стратегией развития и саморазвития образования. И чем больше логика управления образованием (как объектом) учитывает логику саморазвития образования (как субъекта), тем более устойчивой будет система обучения (образовательного института, образования в стране, регионе).

      Приоритетность  субъект-субъектных отношений и их влияние на специфику других отношений позволяют прогнозировать следующую проблематику философско-дидактических исследований:

      1) самоидентификация и самопознание  сквозь призму образования (обучения, содержания образования);

      2) соотношение научного и учебного  познания в образовательном процессе;

      3) познание и самопознание в структуре человеческой деятельности как предмет философско-дидактического осмысления;

      4) соотношение логики управления  образованием и логики его саморазвития в условиях стабилизации общества и в условиях динамично меняющегося общества. Выбор стратегии.

      Подводя итог сказанному, следует заметить, что философия образования способна задать лишь общую канву построения конкретной концепции образования, но не создать полностью саму концепцию, включающую в себя помимо общих положений такое содержание, которое учитывает пространственно-временные, исторические, конкретные социальные морально-этические, узкопрофессиональные и многие другие особенности феномена образования. Толковую, практически значимую концепцию образования должны создать не профессиональные философы, а философски грамотные дидакты. Но лучше, если они объединят свои силы.

Оптимизационные методы дидактики

      Методы  дидактики, имеющие целью осуществить оптимизацию ведущих звеньев процесса обучения, повысить его педагогическую эффективность при сокращении затрат времени учащимися и преподавателями, должны удовлетворять следующим критериям:

• гарантировать достижение каждым обучающимся более высоких результатов в учебной деятельности по сравнению с традиционными системами;
• сокращать нормы времени на аудиторную (классную) и самостоятельную (домашнюю) работу, отводимые на изучение тем;
• создавать реальные условия, способствующие самоактуализации и самореализации личности;
• не допускать психической и физиологической перегрузки.

      Этим  критериям удовлетворяют следующие методы дидактики: проблемного обучения, свернутых информационных структур, нелинейного структурирования учебного процесса, дистанционного обучения. Полагаем, что практическая реализация каждого из них в учебном процессе обеспечит создание соответствующей специфической системы обучения со своими содержанием, методами и средствами.

      К настоящему времени из четырех названных методов наиболее продвинутым является проблемное обучение. «Проблемным, - пишет М.И.Махмутов, - мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и "открытия" новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения».

      Принимая  во внимание то, что в монографии Махмутова М.И. весьма детально рассмотрены структура и содержание проблемного обучения, ограничимся указанием на его существенный недостаток, связанный с невысоким уровнем технологичности: процедуры метода, как правило, не поддаются четкой алгоритмизации.