Аксиологические основы педагогики

Аксиологические основы педагогического взаимодействия.

 

Реферат по курсу: Общие основы педагогики.

 

Министерство Российской Федерации  по образованию

 

Мурманский государственный педагогический институт

 

Кафедра Педагогического проектирования и образовательных технологий

 

1. Введение: раскрытие понятий аксиологии  и педагогического взаимодействия.

 

Аксиология (от греч. ахiа) – философская дисциплина, исследующая категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, а также природу и специфику ценностных суждений. Аксиология включает изучение ценностных аспектов других философских, а также отдельных научных дисциплин, а в более широком смысле – всего спектра социальной, художественной и религиозной практики человеческой цивилизации и культуры в целом.[1]

 

Хотя аксиология никогда  не была в числе приоритетных областей отечественной философии…, среди  русских философов можно отметить Н.О. Лосского.

 

Нетеистический аксиологический персонализм развивался М.М. Бахтиным, который видел в многообразии индивидов множество «неповторимо ценных личных миров» и настаивал вместе с тем на том, что между этими «ценностными центрами» не может возникнуть никакого противоречия; ценности реализуются только в поступках, в которых можно видеть сущностный диалог «я» и «другого».

 

О прикладной аксиологии правомерно говорить прежде всего в связи с аксиологическими обоснованиями этики. Ценности, согласно (Ф. фон)[2] Кучере, суть предельные нормативные основания. Исходя из этого, этика делится на нормативную (описательную) и метаэтику – исследование нормативных суждений.

 

В настоящее время представляется все более затруднительным выделить те области познания, в которых  самым активным образом не применялись  бы Аксиологические установки или по крайней мере термины. Аксиологические публикации переживают очередной бум. Проводится множество конференций и симпозиумов по широчайшему спектру аксиологических проблем.[3]

 

Педагогическое взаимодействие, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка. Взаимодействие - категория  философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого. В педагогической науке педагогическое взаимодействие выступает как одно из ключевых понятий  и как научный принцип.

 

Педагогическое взаимодействие выступает как развивающийся  процесс, способствующий становлению  личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной  руководящей роли авторитетного  воспитателя. Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности: в познании, игре, труде, общении; его влияние проникает в ядро личностных отношений участников; оно пробуждает у воспитанников готовность быть, по словам В.А. Сухомлинского, «воспитуемым». Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов, самые крупные из которых – дидактическое, воспитательное и социально-педагогические взаимодействия.

 

В основе педагогического  взаимодействия лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни людей.

 

В современном обществе отношения  воспитателей и воспитанников строятся в значительной степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально. Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как  необходимые. Поэтому педагогическое взаимодействие нуждается в специальной  организации.

 

Педагогическое взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в т.ч. в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т.п.

 

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник. Для взрослого участие в педагогическом взаимодействии связано с моральными трудностями, т.к. в отношениях с  детьми всегда присутствует соблазн  воспользоваться возрастным или  профессиональным преимуществом и  свести общение с ребенком к авторитарному  воздействию. Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т.к. в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт; в ней очень нечетка грань, за которой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью. У детей наступает ответная реакция – ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное. Опытные, талантливые педагоги обладают особым педагогическим чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в педагогическом взаимодействии. Результат педагогического взаимодействия соответствует цели воспитания – развитию личности.[4]

 

2.  Отношения и воздействия  в педагогическом взаимодействии

 

Реальный механизм установления нормальных отношений с учениками  мы видим в снижении количества и  накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда  не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя мы осознаем трудность  такой работы для учителя. А.С. Макаренко  отмечал, что разрешение конфликтов с воспитанниками «… требует иногда прямо-таки змеиной мудрости и такта».

 

В многочисленных публикациях  о проблеме современной школы  часто отмечается, что главная  ее беда – это отсутствие у учителя  интереса к личности ребенка, нежелание  и неумение познать его внутренний мир, а отсюда и конфликты между  педагогами и учениками, школой и  семьей. Хочется подчеркнуть, что  в этом прежде всего проявляется не желание учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешении многих конфликтов, особенно проявляющихся у начинающих учителей.

 

В этих ситуациях и конфликтах в определенной степени отражается уровень подготовки учителей к педагогическому  взаимодействию с детьми; некоторые  из них могут смутить читателей  неподготовленностью учителей к  такому взаимодействию, грубым нарушением норм педагогической этики в своих  действиях, но ведь это реальная жизнь  школы, и следует не возмущаться, а попробовать найти непростые пути конкретной помощи учителям: ведь они не только виновники таких «диких» конфликтов, но и страдающая сторона.[5]

 

2.1 Некоторые особенности в педагогической деятельности.

 

Системы значимых отношений

 

С момента рождения и до поступления в школу наиболее значимой для ребенка и оказывающей  реальное воспитательное воздействие  является система семейных отношений, для которой необходима высокая  степень ответственности со стороны  взрослых (родителей и родственников) за физическое и психическое здоровье ребенка, его воспитание. Основу  семейных отношений составляют эмоциональные  реакции взрослых на поступки ребенка, когда лишение эмоционального контакта с родителями является для него большим  наказанием. С поступлением в школу  ребенок включается в новую систему  отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или  неудачно выполнит задание – и  отношение к нему может резко  измениться. В этот период на учителя  ложится большая доля ответственности  в организации отношений с  ребенком не только в школе, но и  в семье.

 

После начальной школы  отношения между учениками и  учителями меняются: учителя-предметники  еще не знают учеников, а контакт  с ними устанавливают только через  учебные занятия. Это бывает причиной снижения успеваемости и порождает  проблему преемственности в работе учителей начальной и средней  школы. Решить эту проблему могут  новый классный руководитель и учитель  начальных классов через организацию  разных видов отношений между  учителями, учениками и родителями.

 

Трудности в организации  отношений с подростками обусловлены  несоответствием позиции ученика  в классе и его позиции в  малых группах. Часто ученик по успехам в учебе и поведению не имеет в школе эмоционального благополучия, но он лидер в малой группе, в силу этого он ведет себя в отношениях с учителем так, как ожидают от него члены его референтной группы: отстаивает свою независимость, не принимает замечаний учителя не только в отношении себя, но и других членов группы. Ученик предпочитает испортить отношения с учителем и родителями, чем вести себя не так, как ожидают от него сверстники. Все это значительно осложняет отношения подростков с учителем и родителями. В последнее время стиль отношений в неформальных группах, организуемых подростками за пределами школы, часто переносится их участниками в школу.

 

В отношениях со старшеклассниками  учителям важно предоставлять им бóльшую самостоятельность, сохранить хорошее отношения с семьей. Через такие отношения корректируется влияние неформальных групп на личность ученика, у которого укрепляется уверенность в принадлежности не только к обществу сверстников, но и значимых взрослых через равноправные эмоционально насыщенные отношения с ними.

 

Отношения в педагогической деятельности между учителем и учеником проходят сложные изменения в  каждый возрастной период. Это обусловлено  сменой позиций и ролей ученика  в отношениях с родителями, учителями, сверстниками. В целом можно сказать, что учащиеся по мере взросления быстро осваивают предлагаемые им в школе  и семье роли и задача взрослых состоит в том, чтобы вовремя  расширять как диапазон новых  ролей, так и степень самостоятельности  в привычных ролях. Только в этих условиях сохраняется продуктивная и эмоциональная связь между  старшими и младшими.

 

Личностные и ролевые  отношения

 

Большое значение для учителя  имеет умелое сочетание ролевых  и личностных отношений во взаимодействии с учениками.

 

Для учителей незабываемым остается первый выпуск. Это своего рода и  проверка правильности выбора профессии, и становление учителя. Молодость  и неопытность учителя порождают  естественность в отношениях, объединяют учителя и учеников в совместных действиях, помогают понять и помочь друг другу в реализации своих  личностных возможностей: ученики помогают учителю стать учителем, а учитель  помогает ученикам раскрыть свои способности  и увлечения, личностные качества. Объединяет их то, что неопытность учителя  вызывает у ребят желание помочь ему в затруднениях, и учитель  принимает эту помощь; они вместе радуются успехам, огорчаются неудачам.

 

В последующие годы работы в школе интерес и новизна  в работе с учениками заменяются опытом; учителя меньше удивляет неожиданность  поступков учеников, чаще раздражает оригинальность их поведения, а поиск  контактов через «душевные» разговоры  с ними заменяются отработанными  профессиональными мерами воздействия, требовательностью к ним. Ученики  каждый раз по–своему проходят путь становления личности, учитель не может этого сделать, даже оставаясь  «вечно молодым»: у него вырабатываются определенные стереотипы в общении  и отношениях с учениками. Личностные отношения с учителем побуждают  у ученика надежду на понимание (а как многим этого не хватает), когда он из «учащегося» становится в глазах учителя индивидуальностью. Тем самым снимается состояние  противоборства, ослабевает сопротивляемость воздействию, что в какой-то мере делает ученика соучастником педагогического  процесса. Психолог Т.П. Гаврилова так  пишет об этом: «Если отношения  строятся на основе взаимного уважения, равенства и соучастия, каждый из партнеров получает возможность  самореализации и личностного развития"» (Психология межличностных отношений/Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1983. – С. 132).

 

Гуманизация отношений, как основное психологическое содержание педагогики сотрудничества, состоит в том, чтобы строить отношения между учениками на уважении и поддержке достоинства ученика, вере в его неиспользованные возможности, интерес к его личности, а не только к успехам в деятельности.

 

Реальные и желаемые взаимоотношения.

 

Интересны результаты экспресс-опроса, проведенного с учениками VII-IX классов разных школ: им было предложено выбрать желаемый и реально существующий виды отношений с учителями (учениками). Для выбора было предложено пять типов отношений: отношения диктата, невмешательства, сотрудничества, опеки, конфронтации.

 

В школе, где проводился опрос, имелись все виды отношений (опрос  проводили до перестройки педагогики на отношения сотрудничества): чаще встречались как реально существующие отношения невмешательства и  диктата (строгой дисциплины). Отношения  конфронтации, опеки и сотрудничества в среднем встречались одинаково  часто (18, 21 и 23 % ответов). Относительно желаемых отношений результаты опроса немного иные: ни ученики, ни учителя  не желают находиться друг с другом в отношениях конфронтации (24%), но и  среди тех и других есть те, кто  сомневается в реальной возможности  ликвидировать эти отношения  в педагогическом процессе. Часто  ученики выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимоотношениях с учителями (37%), мотивируя такой выбор тем, что учителя хорошо знают предмет, что знания им необходимы для будущей специальности, поступления в вуз, а воспитательные часы, мероприятия, сотрудничество во внеучебной деятельности необязательны в школьных стенах, они уже «выросли» из этого.

 

Это тревожит и заставляет задуматься над воспитательной ролью  школы, взаимоотношениями учителя  с учениками в ответственный  период формирования мировоззрения  и убеждений, гражданских позиций  ученика. Отношения сотрудничества многие учителя и ученики (41 %) назвали  как желаемую форму отношений, но среди опрошенных многие сомневаются, что такие отношения реальны со всеми учителями и учениками во всех видах деятельности и плохо представляют себе, в чем они будут проявляться.

 

Все это в некоторой  степени дает возможность представить  реальную картину отношений между  учителями и учениками, складывающуюся на протяжении длительного взаимодействия. Конечно, и в условиях педагогики сотрудничества не исчезнут конфликты  и сложные педагогические ситуации, решение которых потребует от учителя определенных знаний и умений.[6]

 

Педагогическое воздействие  как взаимодействие.

 

Под воспитательным действием  понимается влияние учителя на личность ученика с целью изменения  его поведения, убеждений, стиля  отношений к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности. Средствами педагогического  воздействия являются слово, мимика, поступок, действие, а его результативность зависит от особенностей тех, кто  воздействует и на кого воздействуют, от ситуации, в условиях которой оно осуществляется, от выбора средств воздействия, ясно представляемой учителем цели воздействия и, конечно, от характера отношений между взаимодействующими.