Что же является субстратом
способностей? Ведь если способности,
например музыкальные, формируются
прижизненно, то что-то изначальное
должно быть заложено в структуре
человеческого мозга. В конце 30-х
— начале 40-х годов советские
психологи выдвинули понятие
о задатках, под которыми понимались
анатомо-физиологические особенности
нервной системы и мозга (Б. М.
Теплов, С. Л. Рубинштейн). Им при давалось
решающее значение в формировании способностей.
«Можно считать безнадежным или
почти безнадежным делом воспитать
у человека такую способность, задатки
для которой у него отсутствуют»,
— писал Теплов. До сих пор
в большинстве научных работ
на задатки ссылаются как на исходный
субстрат развития человеческих способностей.
Иногда делается уточнение: специальные,
например музыкальные или художественные,
способности связываются с особым
строением слухового или зрительного
органа. Однако несмотря на значительное
развитие генетики, нейрофизиологии
и других специальных наук, исследующих
мозг на различных уровнях (молекулярном,
клеточном, структурном), не удалось
обнаружить локальные участки, относящиеся
к той или иной способности
или психическому свойству. Создается
парадоксальная ситуация: на задаток
опираются для объяснения происхождения
способностей, но он оказывается не
получившей подтверждения словесной
конструкцией. Уточним: наша критика
направлена против анатомо-физиологического
понимания задатка, которое не получило
объективного научного подтверждения.
Но она не отвергает психологического
понятия задатков: под ними понимаются
врожденные или прижизненно приобретенные
свойства личности, которые облегчают
овладение какой-либо деятельностью и
позволяют ее осуществлять на высоком
качественном уровне.
Можно отметить повышенную
эмоциональную отзывчивость на музыку,
которая образует склонность, влекущую
за собой развитие слухомоторных
способностей, а вместе с ними —
музыкального слуха и чувства
ритма. В таком же роде можно говорить
об особенностях цветоразличения, чувстве
формы и зрительной памяти (которые
выражаются в острой эмоциональной
реакции на картины природы и
человеческий облик), формирующих в
дальнейшем специфический вид наглядного
образного мышления. Эти свойства
можно считать психологическими
предпосылками к художественным
способностям живописца и скульптора.
Такого же рода предпосылками для
развития поэтических способностей
является острое переживание выразительности
речи, которая помимо своего смыслового
значения воздействует также своим
звучанием и ритмом. Таким образом,
предпосылками формирования способностей
в психологическом смысле действительно
являются некоторые особые психические
свойства. В процессе музыкальной, изобразительной
или поэтической деятельности они
формируют устойчивую склонность к
музыке или живописи, а затем включаются
в качестве основного звена в
сложную функциональную систему, являющуюся
мозговым субстратом этих способностей.
Формирование функциональной
системы в процессе деятельности
показывает ее прижизненный характер.
В. М. Бехтерев заметил, что у неграмотного
человека не может быть врожденного
центра письма, поскольку такой функциональный
центр образуется только в процессе
овладения грамотой. Понимание функциональной
системы как прижизненно формирующегося
субстрата способностей разделяется
современной психологией и неврологией
(П. К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).
Что собой представляет
функциональная мозговая система? Все,
что воздействует на человека с момента
рождения, усваивается и перерабатывается
мозгом. Он включает корковую и подкорковую
области, которые объединяют организм
в единую динамическую систему и
осуществляют тонкое регулирование
входящих в нее подсистем: сосудистой,
лимфатической, эндокринной, двигательной
и т. д. Мозг осуществляет тесную связь
и слаженную работу всех подсистем,
обеспечивает функционирование организма
как целого и тем самым —
продуктивную деятельность личности.
В процессе овладения какой-либо
деятельностью в коре головного
мозга формируются динамические
функциональные системы, управляющие
этой деятельностью, накапливающие
необходимые знания и опыт. В отличие
от понятия анатомо-физиологического
задатка как органического, следовательно,
наследственного или врожденного,
функциональная система является результатом
сложного динамического взаимодействия
многих участков мозга, расположенных
на различных уровнях нервной
системы, которая может включать
различные сочетания входящих в
нее звеньев. Причем, как указывает
Н. А, Бернштейн, в функциональной системе,
когда она уже сформировалась,
постоянными компонентами для данного
действия остаются начальное (задача)
и конечное (результат) звенья. Промежуточные
звенья, осуществляющие управление действием,
могут располагаться в различных
сочетаниях. Таким образом, с точки
зрения современной психологии, высшие
психические функции человека представляют
собой сложные саморегулирующиеся процессы.
Они социальны по происхождению и опосредованы
внешними воздействиями, а по способу
функционирования сознательны и произвольны
(А.Р.Лурия). Но у каждого эти процессы сугубо
индивидуальны.
Что же является природным
в музыкальных способностях и
что приобретенным? Бесспорно, что
способность к анализу специфических
звуковых сигналов — речевых и
музыкальных — является природной,
передающейся по наследству. Это биологическая
система сугубо человеческого видового
опыта, закрепленного в процессе
эволюции. Но степень звукоразличения,
острота дифференцирования приобретается
прижизненно. Превращение звуковых
(речевых или музыкальных) сигналов
в содержательную, смысловую или
эстетическую информацию происходит в
результате обучения и воспитания,
приобретения речевого или музыкального
опыта в определенной социальной
среде, в условиях определенной музыкальной
культуры. Способностью преобразовывать
звуковой поток в содержательную
информацию человек существенно
отличается от животных, для которых
звуки любого языка или любой
мелодии остаются только раздражителями.
Таким образом, музыкальные способности
представляют собой сложное сочетание
природного (врожденного), социального
и индивидуального.
Как же формируются
музыкальные способности? Почему все
же есть музыкально малоспособные и
неспособные? Много тысячелетий
тому назад, пишет Ф. Энгельс, у наших
обезьяноподобных предков появилась
необходимость что-то сказать друг
другу. Это привело к постепенному,
но неуклонному преобразованию гортани
для более развитой модуляции. Постепенное
развитие речи шло одновременно с
соответствующим усовершенствованием
органа слуха. Постепенно анатомо-физиологические
предпосылки к восприятию и воспроизведению
речи стали устойчивыми признаками
вида, непрерывно развиваясь, они закрепились
у человека и начали передаваться
из поколения в поколение. Причем
в тех языках, где изменение
высоты звука выполняет смыслоразличительную
функцию, как это имеет место
в тональных языках у некоторых
азиатских и африканских народностей,
там у всех рано развивается хороший
звуковысотный слух. Об этом убедительно
свидетельствуют эксперименты А.Н.Леонтьева
и Ю. Б. Гиппенрейтер с вьетнамскими
студентами. Европейские же языки
в основном тембровые. Это, по-видимому,
является одной из причин того, что
в какой-то период овладения речью
тембровый слух подавляет звуковысотный,
и музыкальное развитие затормаживается
или надолго останавливается.
Наблюдения за музыкально
одаренными детьми показывают, что
многократное подражание различным
звукам, постоянное слушание музыки и
частое пение тренируют их голос
и слух. Это и является первичной
формой приобретенного, которую отмечал
Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже
и самые способные дети научаются
воспроизводить голосом мелодию, соблюдать
точность интонации, правильно передавать
ритм музыки, но процесс этого научения
происходит у них в столь раннем
возрасте, так быстро и легко, в
большинстве случаев в процессе
игры, что ускользает от внимания родителей
и педагогов».
Процесс формирования
музыкальных способностей можно
представить в следующем виде:
повышенная реактивность на музыкальные
впечатления порождает склонность
к слушанию музыки, ее исполнению и
сочинению (конечно, в примитивной,
неумелой форме в виде прелюдирований,
импровизаций), которые перерастают
в устойчивую потребность в занятиях
музыкой. При этом диалектическая связь
между способностью и деятельностью
выражается в том, что в отдельные
моменты и в разных ситуациях
первичным по отношению к деятельности
является склонность к музыке и проявление
определенных природных свойств
или их комплексов; в других ситуациях
деятельность выступает основной формой
и главной причиной формирования
способностей.
Как указывалось
ранее, склонность есть «эмоционально-волевое
отношение к деятельности». Применительно
к музыкальным способностям музыкальность
выражается в отношении — переживании
музыки как содержательного целого
гой или иной значимости, той или
иной глубины и силы воздействия.
Это отношение имеет различные
градации, которые, отражают уровень
музыкальности и музыкальной
одаренности в целом: склонность,
интерес, влечение, вырастающее в
потребность постоянного общения
с музыкой или систематического
занятия ею. Далее — это устойчивое
увлечение музыкой, переходящее
в страсть. Но подчеркнем: ареной формирования
музыкальных способностей и творческого
их проявления является практическая
музыкальная деятельность, труд. Тем
самым музыкальная деятельность
выступает как процесс, а музыкальные
способности — как потенциал
личности, теснейшим образом взаимодействующие
друг с другом.
На основании работ
Тершова, ряда других исследований и
педагогических наблюдений можно выделить
три основных уровня музыкальной
одаренности: 1. Высшие музыкальные
способности, которые проявляются
очень рано в виде склонностей
и требуют минимальных педагогических
усилий или участия взрослых для
развития элементарных способностей,
например, повторения мелодии, следования
за музыкальным ритмом звучащей музыки
или его воспроизведения. 2. Хорошие
и удовлетворительные музыкальные
способности, которые начинают интенсивно
развиваться главным образом
в процессе обучения: их проявление
может быть самостоятельным или
связано с инициативой взрослых.
3. Неудовлетворительные способности,
которые развиваются затрудненно
или достигают невысокого уровня
даже в результате педагогического
воздействия. И все же музыкальные
способности, как и любые другие,
динамичны по природе. В некоторых
случаях они могут и деградировать.
Так, при наличии призвания и
благоприятных результатов деятельности,
казалось бы, нет причин для угасания
склонностей и потребностей в
музыкальной деятельности. Однако если
большинство биографий выдающихся
композиторов подтверждают это правило,
то примеры М, А. Бадакирева и Дж.
Россини, прекративших на склоне лет
творческую музыкальную деятельность,
являются поразительным исключением.
В то же время сила призвания как
признак мощи дарования, например, М.Ломоносова,
Т. Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена,
Н. Паганини. Ф. Шуберта, преодолевавших
неблагоприятные условия, боровшихся
с жизненными трудностями и сумевших
их победить, убеждает в значении сложного
сочетания способностей с личностными
качествами и чертами характера,
в первую очередь — волей, настойчивостью,
целеустремленностью, для формирования
одаренности.
Одним из результатов
научно-технической революции является
растущее понимание значения музыки
и других видов искусства в
повышении творческого потенциала
человека, большой роли искусства
в воспитании подрастающего поколения.
Давно признано, что точные науки
— математика, физика, биология, астрономия
и другие — формируют познавательные
способности и развивают мышление
школьника, а искусство, и в первую
очередь музыка, формирует чувства
и нравственные качества будущего гражданина.
Мир музыки — эмоциональная сфера
психики человека. Сила ее в непосредственном
пробуждении таких чувств, которые
составляют субъективную и интимную
сторону личности и ее переживаний.
Самые гуманные чувства — сочувствие
в горе, переживание печали, торжества
победы, светлой радости — музыка
вызывает легко и непосредственно
своим звучанием и тем самым
эмоционально воспитывает человека,
подготавливая его к реальным
переживаниям. «Страдание, понимаемое
в человеческом смысле, — писал
К. Маркс, — есть один из способов, каким
человек воспринимает свое «я»». Точные
науки и искусство, физика и музыка
не противоположны, а дополняют друг
друга в системе воспитания целостной
личности, так как выражают необходимые
и взаимосвязанные стороны рационального
и эмоционального в человеке и
в любой его деятельности.
Особое значение
имеет музыка в детском и юношеском
возрасте, когда формируется личность.
Если в общей педагогике отчетливо
разграничиваются обучение и воспитание,
то в эстетической и художественной
области такое разделение немыслимо,
эстетическое воспитание и художественное
обучение слиты, их разделение уничтожает
смысл эстетического, обедняет личность
и снижает эффект обучения. Занятия
музыкой и рисованием, интерес
к поэзии и театру необходимы для
эмоционального и нравственного
воспитания, без которого школьное
образование к воспитание будет
односторонним и неполноценным,
что может отрицательно сказаться
в последующей жизни человека.
Мы имели возможность
длительное время наблюдать детей,
одновременно обучающихся в двух
школах — общеобразовательной и
музыкальной. Начиная с 1967 года в
Городской детской музыкальной
школе Ленинграда учащимся выдавался
«Дневник интересов», в котором они
записывали внешкольные занятия, увлечения,
пожелания относительно программы
заседаний клуба юных музыкантов
при школе.
На обратной стороне
обложки напечатано обращение:
«Дорогой юный друг!
Ты учишься в музыкальной школе.
Мы, педагоги, знаем, что научиться
хорошо играть — это не просто, не
легко… Нужны: большая любовь к музыке,
прилежание, серьезная ежедневная работа.
Музыка должна приносить радость, воспитывать
прекрасные душевные качества Но для
этого ты должен стать духовно
богатым человеком, тебе надо многим
интересоваться, много знать в
разных областях искусства. Мы хотим, чтобы
ты не только умел сыграть музыкальное
произведение, но и побеседовать с
твоими товарищами, открыть им красоту
искусства Может быть, они попросят
тебя аккомпанировать, прочесть с листа,
подобрать песню по слуху. Всему
этому тебя будут учить Но и
ты сам можешь внести много полезного
в наше общее дело. Мы просим, чтобы
на классных собраниях и в музыкальном
клубе ты рассказывал обо всем
интересном, то увидел, услышал, придумал,
прочитал Твои замечания, предложения,
твоя фантазия очень для нас ценны — Мы
вручаем тебе этот дневник Записывай в
него впечатления и события твоей жизни,
все, что тебя волнует, радует, удивляет».