Музыка в эстетическом воспитании детей

Музыка в эстетическом воспитании детей 

 Будущее наших  детей, гармоническое их развитие  и формирование их способностей  осуществляется в наше время.  Задача настоящей статьи —  дать теоретический анализ проблемы  способностей и привлечь внимание  к практической стороне ее  решения в процессе обучения  и воспитания, показать некоторые  возможности всестороннего развития  детей. 

Проблема способностей всегда была и остается острой и  жизненно важной: перед каждым индивидом  постоянно возникает необходимость  в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность  их удовлетворения оказывается зависимой  от условий жизни, наличия способностей и умений. Практическая деятельность постепенно выявила наиболее искусных индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них  постоянно обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи —  постройкой жилищ, четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение понятия о способностях с самого начала было связано с  разделением труда и с определенным видом трудовой деятельности, что  закрепилось и в их названии: до сих пор, когда хотят определить конкретные способности, их называют музыкальными, литературными, математическими и  т. д. Связь способностей и труда  прослеживается не только в названии, но и в их содержании и детерминированности  — музыкальные способности обнаруживаются и формируются только в музыкальной  деятельности, как бы примитивна она  ни была: в пении, попытках подбирания мелодий на инструменте. Только в  ней они могут проявляться  и развиваться. То же самое можно  наблюдать и с проявлением  других способностей.  

Разумеется, в первобытном  обществе и позднее, чтобы удовлетворить  жизненные потребности, человек  еще долго вынужден был заниматься различными видами деятельности. Но к  одному какому-то виду или нескольким из них он приспосабливался лучше, а  затем они становились его  профессией. Постепенно, с развитием  производства, количество видов человеческой деятельности необычайно разрослось. Это привело к дальнейшей дифференциации людей по способностям. Разделение труда, вызвавшее возникновение  проблемы способностей, обусловило ее социальное и личностное содержание: с одной стороны, обеспечило удовлетворение потребностей общества в необходимых  продуктах, а с другой — создало  необходимые условия для проявления и развития способностей человека. Дальнейшее увеличение видов трудовой деятельности привело к существенным изменениям в социальной структуре  личности: человек становился все  более зависимым от общества как  в социальном, так и в материальном, производственном и духовном отношениях.  

С развитием государства  возникла необходимость в целенаправленном воспитании подрастающих поколений, отвечающем социальным потребностям общества и  подготовке их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение общества предопределило и направленность этого воспитания. Так, в эпоху  рабовладельческого строя у детей  господствующего класса воспитывали  презрительное отношение к физическому  труду, который считался уделом рабов. Детям рабовладельческой элиты  в наиболее развитом античном государстве — Афинах (V в. до н. э.) старались обеспечить достойное их положения гармоническое развитие.  

Классовый характер феодального общества был причиной такого же разобщения обучения и трудового  воспитания, оно исключало и гармоническое  развитие личности. В начальных монастырских школах, а затем в приходских школах обучали латыни, церковному пению  и простейшему счету. В школах повышенного типа, готовивших высшее духовенство, кроме богословия изучались  так называемые «семь свободных  искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и  музыка. Духовенство также презирало  физический труд. Поэтому такое образование  не готовило к труду. В редких случаях  оно могло содействовать развитию только односторонних способностей к философии, астрономии, математике.  

В XII — XIII веках в  городах появились цеховые школы  для детей ремесленников, в которых  осуществлялось трудовое воспитание. Элементарное обучение счету, письму и  чтению мало способствовало умственному  развитию и еще меньше — гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего  развития личности была впервые провозглашена  родоначальником утопического социализма Томасом Мором (1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего поколения  объединялось с самообразованием, приобщением  к науке и подготовкой к  предстоящей трудовой деятельности.  

Переход к частной  собственности на средства производства привел к классовой дифференциации общества, в процессе которой произошло  разграничение умственного и  физического труда и закрепление  их за антагонистическими классами. Капиталистический  способ производства, используя «техническое подчинение рабочего», подавляет его  способности, а почти постоянная безработица лишает человека свободы  выбора профессии. Все более ограниченное приложение потенциальных сил человека, концентрирующееся на одном виде деятельности, приводит к одностороннему и неполноценному развитию личности. Классики марксизма-ленинизма указывали, что «… общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность  своим членам всесторонне применять  свои всесторонне развитые способности».  

Научно-техническая  революция в наше время со всей остротой поставила вопрос о всестороннем развитии и политехническом образовании  подрастающего поколения. Так, скачок в техническом перевооружении промышленности, медицины и других областей, обусловленный  НТР, привел к возникновению новых  отраслей знаний и профессий, не известных  ранее: программиста ЭВМ, оператора  станков с программным управлением  и автоматических линий, врача-инженера, обеспечивающего работу приборов «искусственное сердце», «искусственная почка», «искусственное легкое». Труд этих людей основан  на синтезе естественнонаучных и  технических знаний. Наиболее перспективные  и плодотворные исследования осуществляются на стыке двух или нескольких наук. Они требуют глубокого изучения ряда областей знаний, которые также  связаны с развитием многосторонних способностей.  

Однако несмотря на то, что уже теперь нередко  встречаются лица, не только овладевшие смежными профессиями, но участвующие  в художественной самодеятельности или увлекающиеся спортом, живописью  или поэзией, проблема всестороннего  развития способностей еще далеко не решена.  

Психологическая и  педагогическая науки до сих пор  занимались проблемой специальных  способностей — музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова), математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка  проявляющаяся в более позднее  время, отмечается в истории культуры как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А. Бородина, М. Чюрлениса  и Ч. Сноу не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих  пор необъяснимым явлением.  

Естественно может  возникнуть вопрос: всем ли доступны занятия  музыкой? Поставим этот вопрос шире: что  в способностях является результатом  действия наследственных или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период жизни) факторов и что приобретено  прижизненно, под влиянием среды, обучения, воспитания. От правильного теоретического подхода к этому вопросу зависит  и возможность его практического  решения. Если признать, что способности  обязаны своим происхождением только наследственному или врожденному  фактору, то задачей психологии будет  нахождение путей выявления способных  и талантливых, а задачей педагогики — разработка эффективных методов  овладения необходимыми знаниями и  умениями для скорейшей и успешной профессионализации наиболее пригодных. Такой концепции — о наследственном и неизменном характере способностей — придерживаются американская и  западноевропейская психологическая  наука, на них опираются и педагогические системы обучения. Так, в США после  отбора одаренных детей с помощью  сложной системы тестов их объединяют в группы и интенсивно обучают  по специальной программе, приспособленной  к овладению тем или иным видом  научной или практической деятельности. Применяют и другие формы: способным  детям разрешают переход через  класс или обучение в различных  классах по тем предметам, по которым  они показывают высокую успеваемость. Основной принцип — выявление  способных детей и ускоренное их обучение.  

Сторонниками врожденного  характера музыкальных способностей являются зарубежные психологи в  области одаренности Г. Ревеш  и К. Си-шор, хотя подход к исследованию структуры одаренности у них  разный. Так, Ревеш пишет, что искусство  и наука доступны только тем, кто  «избран» для этого, кто имеет  «особое» «врожденное» предрасположение, которое не всем свойственно. Нетрудно убедиться, что такая точка зрения, выраженная от имени науки, может  быть использована в классовых или  расистских целях. Так было в прошлом, так происходит и теперь на Западе, где государственные системы  обучения построены с отюрой на теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая  детей заведомо тенденциозному тестовому  отбору, эти системы призваны убедить  людей в том, что одаренность  свойственна только привилегированным классам общества. Об этом пишут ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе способностей молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи является слабоумной; 30 %, могут выполнять только несложные операции, 27 % — стать рабочими узкого профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого профиля; 10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных заведениях. Английские ученые Дж. Бередей и Дж. Лоурайс распространили теорию врожденных способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и национальной обусловленности. По мнению этих ученых, в развитии мировой цивилизации роль различных народов определяется количеством гениев; талантливые люди показывают миру достоинства той группы общества, к которой они принадлежат.  

Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной  системе обучения, выражена наиболее цинично американским специалистом по вопросам труда Дж. Поундом; он считает, что образование и высокий  уровень умственного развития относятся  к отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным и строптивым».  

В разное время концепции  о врожденном характере способностей противопоставлялась другая точка  зрения: все способны, неспособность  — исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и воспитания. Такая точка  зрения выражалась в XIX веке музыкальным  теоретиком А, Б. Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20-х годах  нашего столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано, который считал, что  у всех людей есть предрасположение к музыкальности, задача же воспитания — дать музыкальное образование, включающее определенные умения.  

Несмотря на неточность и односторонность этих концепций, они более прогрессивны, чем теории врожденной одаренности. Но слабость их в том, что они не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в том, что среди  людей имеется огромное различие по способностям. Есть музыкально одаренные  и очень способные, есть малоспособные  и неспособные. Каждый человек к  чему-то и в какой-то мере способен. Уравнивать всех по способностям равносильно  отказу от проблемы способностей: раз  все способны, то и проблемы, собственно, не существует. На самом деле это  сложная и актуальная проблема, требующая  глубокого изучения.  

Мы привели крайние  взгляды на происхождение способностей, в которых доказывается приоритет  наследственных факторов или социальных, включающих обучение и воспитание. Они противопоставляются друг другу, и в их гиперболизации заключается  главный недостаток этих теорий. Но наследственность и среда — это  разные категории в естественнонаучном и гносеологическом плане. Наука  доказывает, что среда не противопоставляется  наследственности, а «запрограммирована»  в биологической структуре всего  живого. Каждый организм рождается  в определенных экологических условиях, с наилучшей приспособленностью для жизни в ней. Советский  ученый А, М. Вейн на основании большого экспериментального материала показывает, что природные ритмы — годовые (смена времен года), месячные (главным образом, лунные) и особенно суточные — как бы вписаны в жизнедеятельность животных и человека.  

Единство биологического и социального в человеке убедительно  подтверждается на многих примерах. Так, трагические случаи, описанные французской  исследовательницей Р. Заззо, когда  маленькие дети росли среди животных, убедительно показали, что основные человеческие свойства у них не проявились, а умственное развитие остановилось на уровне 2-летних детей. Оказавшись снова  среди людей, они еще долго  передвигались на четвереньках, за длительный срок с трудом могли усвоить  несколько слов, так и не научились  есть с помощью рук. Вывод из этих трагических экспериментов, поставленных природой, суров: несмотря на свойственные человеку видовые предпосылки к  прямохождению, еде с помощью  рук и развитию мышления, эти присущие всем людям свойства, которые не могут быть даже причислены к способностям, осваиваются только в человеческом обществе, в определенной социальной среде. Видовым, генетическим путем  человеку передаются только предпосылки  к речи, прямохождению, мышлению. Всему  этому ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в  процессе усвоения социального опыта  многих поколений. Поэтому глубоко  прав французский ученый А. Пьерон, заявивший, что «ребенок, родившись, является только кандидатом в люди».  

…Наша наука исходит  из концепции о диалектическом единстве природного и приобретенного в способностях, подчеркивая при этом решающее значение активной деятельности индивида для  их взаимодействия. На ранних стадиях  эта активность может проявляться  в виде влечения или склонности к  какому-либо виду деятельности; Важно  то, что именно в деятельности впервые  проявляются, а затем и формируются  в способности бесчисленные сочетания  наследственных и приобретенных  особенностей, а самые разнообразные  варианты условий и задач деятельности дают необозримый простор для  формирования различных способностей и, тем самым, овладения различными видами деятельности.