Зрительные представления у детей с нарушением зрения

     В последние годы в дошкольных учреждениях  для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось  развитию познавательных процессов, что  привело к значительным успехам  интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста. 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Особенности формирования  зрительного образа  в норме и при  зрительных отклонениях.  

    Формирование  зрительного образа - полисистемный процесс, включающий анализ сенсорных признаков объектов, отражающий их взаимосвязи и завершающийся семантическим преобразованием. Первичный сенсорный анализ обеспечивает выделение признаков воздействующего на глаз объекта (размер, контур, цвет, форма, детали). Это осуществляется с помощью перцептивных действий  в процессе ориентировочно - исследовательской деятельности [А.В. Запорожец и др. 1967; В.П. Зинченко, 1988]. Перцептивные действия имеют важное значение для формирования адекватного зрительного образа.

           Качество различимости признаков   объектов оказывает существенное  влияние на формирование перцептивной структуры образа [В.Г. Куликов, 1982; Л.П. Григорьева, 1984, 1985, 1988, 1995, 1996]. Интегрирование признаков в целостный образ совершается вследствие визуального синтеза

          При нормальном зрении в процессе  формирования и опознания зрительного  образа со свойствами предметности, целостности и константности  сочетаются сукцессивные и симультанные компоненты. В.П. Зинченко (1988) выделяет два вида зрительного опознания. Первый вид - развёрнутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации синтезирование происходит категоризации. Ко второму виду относится одноактное, мгновенное опознание.

    Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных  и перцептивных эталонов,   «оперативных единиц восприятия». Описанные виды опознания могут иметь место на всех этапах онтогенеза, у детей и у взрослых.

      При нормальном зрении в сознании  ребёнка формируется целостный образ объекта. Это свойство восприятия связано с механизмами памяти (поэтапное или симультанное - одномоментное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). Обедненное отражение цвета нарушает целостность восприятия, обусловливая неполное и неточное отображение в сознании внешнего мира. В ходе коррекционных занятий компенсация нарушений целостности восприятия осуществляется на основе развития ориентировочно-исследовательской деятельности детей в зрительной среде, максимального вовлечения в процесс восприятия: мнемических и мыслительных механизмов. Неумение интерпретировать увиденное, вследствие недостаточного предыдущего опыта, нарушает осмысленность восприятия, что в свою очередь ухудшает запоминание зрительного материала. Дошкольники со зрительной патологией в сравнении с нормально видящими сверстниками хуже знают предметы окружающего мира, имеющие постоянный признак цвета, не ориентируются на этот признак при узнавании предмета. У детей с нарушением зрения снижается способность узнавать цвет объектов в зависимости от изменения условий освещенности, расстояния от его глаз, что приводит к сужению зоны константного восприятия. Дети испытывают затруднения в узнавании, выделении в окружающей среде (с увеличением расстояния до предмета) объекта заданного цвета; локализации заданного цвета, оттенка на обратном контрасте; при уменьшении размера локализуемых объектов; увеличении множества, из которого производится выбор. Невозможность вычленить в объекте и его изображении важных информативных признаков цвета и контрастности, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.  При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью в зрительном образе гармонично сочетаются чувственные и семантические компоненты. Зрительная депривация дошкольников затрудняет процесс восприятия окружающего мира, представления о предметах у детей неполны, фрагментарны, отличаются от представлений зрячих сверстников сниженной степенью обобщенности. Все это приводит к обедненности словаря, отражающего чувственный мир, развития словесной речи может создать систему вербальных образов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. В исследованиях И.В. Новичковой (1998 год) было показано, что трудности соотнесения признака предмета со словом у детей с косоглазием и амблиопией дошкольного возраста обусловлены недостаточностью их знаний о признаках реальных объектов и явлений, обедненностью словарного запаса. Уровень выделения общих признаков предметов и овладение обобщающими словами у детей с нарушением зрения в сравнении с нормой значительно снижен.

        Процесс овладения обобщающими  словами ограничен, что затрудняет  формирование предметно-практических  действий сравнения, классификации  и сериации предметов по общим или отдельным признакам, а у большей части детей с косоглазием и амблиопией не сформирован. Дети мало используют, или вообще не используют в речи такие понятия как «цвет», «оттенок», словосочетания: «предмет...цвета», «предметы по цвету различаются (сходны)», «темный (светлый) оттенок цвета». Крайне необходимы систематические и длительные коррекционные занятия для преодоления разрыва между зрительным образом и словом, а также вербализма представлений у детей с зрительной патологией.

        На основании выше изложенного  очевидно, что развитие цветовосприятия предполагает также формирование и совершенствование всех компонентов других психических функций, которые неразрывно связаны с его динамическим процессом. Различные проявления в нарушении цветового зрения у слабовидящих и у дошкольников с косоглазием и амблиопией предполагают учет индивидуальных особенностей детей в восприятии цвета и создании условий, компенсирующих недостатки цветовоспрития.

        Все изложенное свидетельствует  о необходимости системной коррекционно-педагогической  работы, направленной на развитие  цветового восприятия как основы  восстановления зрительных функций.

        Одним из свойств окружающих  предметов является их форма.  Исследования показывают, что большинство  авторов выделяют форму предмета  как наиболее информативный признак.  Форма предметов получила обобщенное  отражение  в геометрических  фигурах. Геометрические фигуры  являются эталонами, пользуясь  которыми человек определяет  форму предметов и их частей. Проблема знакомства детей с  геометрическими фигурами и их  свойствами рассматривается в  двух аспектах: в плане сенсорного  восприятия форм геометрических  фигур и использования их как  эталонов в познании форм окружающих  предметов. А также в смысле  познания особенностей их структуры,  свойств, основных связей и  закономерностей в их построении, т.е. собственно геометрического  материала.

        Чтобы знать, чему и как обучать  детей на разных этапах их  развития, надо прежде всего проанализировать особенности сенсорного восприятия детьми формы любого предмета, в том числе и фигуры, а затем пути дальнейшего развития геометрических представлений и элементарного геометрического мышления и далее определить, как совершается переход от чувственного восприятия формы к ее логическому осознанию. Анализ зрительного восприятия информативных признаков предметов и изображений детьми с нормальным зрением показывает, что в визуальном восприятии детей в условиях задач практического освоения действительности преобладает контур как элемент формы. Контур предмета есть то общее начало, которое является исходным как для зрительного, так и для осязательного восприятия.

        В тифлопедагогических исследованиях показано, что качества, свойства, признаки воспринимаемых предметов и их изображений приобретают сигнальное значение и для детей с глубоким нарушение зрения. Контур является сигналом формы предметов. Но нарушенное зрение не всегда позволяет вычленить из фона и дифференцировать контуры геометрических форм предметов. Так при воспроизведении изображений через прозрачную пленку детьми с патологией зрения отмечается прерывистость контура, неполнота композиции, недостаточно полное выделение важных опознавательных элементов (штрихов, точек), пропуски мелких, но важных опознавательных признаков, характеризующих предмет.

        Сенсорное восприятие формы предмета  должно быть направлено не  только на то, чтобы видеть, узнавать  форму наряду с другими признаками, но уметь, абстрагируя форму  от вещи, видеть ее в других  вещах. Такому восприятию формы  предметов и ее обобщению и  способствует знание детьми эталонов геометрических фигур.

        Тифлопедагогические исследования  показывают, что даже на пятом  году жизни у детей с нарушением  зрения не сформированы действия  дифференциации, идентификации и  соотнесения формы сенсорных  эталонов (геометрических фигур)  с формой реальных предметов  и их изображений. Дошкольники  с низкой остротой зрения труднее  соотносят форму предметов в  рисунках, а дети с монокулярным  характером зрения испытывают  большие затруднения при соотнесении  формы объемных предметов, чем  рисунков.

        Словесное обозначение геометрических  фигур у детей с нарушением  зрения в сравнении с нормально  видящими дошкольниками находятся  на уровне младшего дошкольного  возраста. В проведенных исследованиях  Л.И. Плаксиной детей дошкольного  возраста с нарушением зрения  получены данные о том, что  ни в одном из заданий констатирующего  эксперимента не удалось проследить  обследующих форму действий. При  зрительно-тактильном выделении  дети просто держали предмет  в руке, крепко его сжимали,  то есть шло глобальное выделение   формы. Это говорит о необходимости  формирования обследующих тактильных  действий для компенсации неполноценных  зрительных представлений. В перцептивной деятельности детей осязатиельно-двигательные и зрительные приемы постепенно становятся основным способом распознавания формы. Обследование фигур не только обеспечивает целостное их восприятие  но и позволяет ощутить их особенности. На основании этого у детей появляется возможность при сопоставлении объемных и плоских фигур находить общность между ними. Но монокулярный характер зрения затрудняет зрительное выделение формы объемных предметов. По результатам исследований Л.И. Плаксиной нормально видящие дети при выполнении задания на зрительное соотнесение объемных предметов к геометрическим эталонам справились  с ним в 77,8 % случаев, а дети с косоглазием и амблиопией с монокулярным зрением только 32,7 %.

        Снижение перцептивных возможностей у детей с нарушением зрения отрицательно сказывается на развитие у детей предметьно-практических действий с формой. Ограниченные зрительные возможности (снижение остроты центрального зрения, монокулярный  характер зрения, нецентральная фиксация) качественно изменяют предметно-практическую деятельность, поскольку зрение обеспечивает сенсорный компонент действий. В связи с этим нагрузка ложится на руку, которая совмещает исполнительские и сенсорные компоненты действия. Но как показывают исследования, рука ребенка с косоглазием и амблиопией не готова к выполнению этой роли, так как «ручной» контроль и саморегуляция движений снижены. В связи с этим необходимо целенаправленно формировать тактильное восприятие с целью компенсации неполноценных зрительных функций.

        Исследования сформированности сенсорно-перцептивных, мнемических и семантических образов у детей с нарушением зрения позволяют констатировать, что они прежде всего обусловлены состоянием зрительных функций детей, которые не обеспечивают полноценного предметного образа. Дети с косоглазием и амблиопией затрудняются в выделении частей объекта, у них недостаточные умения в соотнесении частей и их признаков. Большие затруднения эти дети испытывают в объединении разрозненных частей в целое. То есть можно говорить о снижении навыков организации зрительного материала у этой категории детей. У них также отмечаются трудности фв формировании навыка сопоставления образа, возникающего в ходе непосредственного восприятия объекта с хранящимся в памяти. На основании исследований было обнаружено и снижение у детей с косоглазием и амблиопией способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно-перцептивном процессе анализа, синтеза, сравнения.

        Снижение уровня перцептивных действий при зрительном дефекте сказывается на овладении детьми программным материалом по развитию представлений у детей о форме предметов. В связи с этим необходимо проводить специальную коррекционную работу на занятиях и в повседневной жизни по коррекции зрительных представлений, формированию сенсорных эталонов формы и умений соотносить эти эталоны с формой реальных объектов окружающей действительности.