Вопросы охраны природы в школьном курсе биологии

УО «БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С.ПУШКИНА»

Биологический факультет

Кафедра зоологии и генетики

КУРСОВАЯ РАБОТА

По методике преподавания биологии

«Вопросы охраны природы в школьном курсе биологии»

Выполнила:

студентка географического факультета;

специальность география, биология

5 курса ОЗО

Шевчук Светлана Сергеевна

Научный руководитель:

к.б.н., доцент

Усачева Людмила Никифоровна.

Брест, 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Современные стратегии экологического образования……………….

2. Теоретические аспекты экологического воспитания школьников….

3. Основные направления практической деятельности в учреждении образования

3.1. Научно-исследовательская деятельность в школе………………

     3.2. Работа факультативов, курсов по выбору, кружков −

  эколого-биологического направления………………………………….

      4. Психопедагогический подход в экологическом образовании………

      5. Правовой аспект в охране природы…………………………………..

      6. Заключение……………………………………………………………..

      7. Список литературы…………………………………………………….

      8. Приложение А…………………………………………………………….

9.Приложение Б

                                                    ВВЕДЕНИЕ

Экологическая безграмотность - одна из главнейших причин экологических бедствий и разрушения окружающей природной среды.

В Республике Беларусь с учётом мирового опыта была разработана и внедряется Концепция образования в области окружающей среды. Она опирается на ведущие международные и отечественные документы, в том числе материалы Международной конференции в Рио-де-Жанейро (1992), Международного конгресс ”Тбилиси+10’’ (Москва,1987).

Для обеспечения реализации на практике основных положений Концепции образования в области окружающей среды разработана Республиканская программа совершенствования образования в области окружающей среды (1999), в которой сформулированы требования к содержанию образования, намечены основные пути достижения целей, стоящих перед системой образования в области окружающей среды.

Система экологического образования, по утверждению белорусских и зарубежных исследователей, должна строиться на принципе непрерывности обучения. Оно достигается в рамках формального образования, которое включает дошкольную, школьную, профессиональную (ПТУЗы, ССУЗы, ВУЗы) ступени, а также послевузовское образование, повышение квалификации и переподготовку кадров [6].

Целью является создание условий для воспитания и развития качеств и способностей личности учащегося, которые необходимы для гармоничного и ответственного взаимодействия с природой и социальной средой, формирования основ экологической культуры.

Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:

          1. воспитание чувства патриотизма, любви и уважения к своей  Родине, национального самосознания;

2. воспитание чувства единства с природой, любви к ней, чувства «природопрекрасного», формирование гуманного отношения ко всему живому, развитие потребности в познании природы, общения с ней;

3. формирование представления о том, что человек - часть природы и его здоровье и жизнь зависят в значительной степени от состояния окружающей среды;

4. воспитание бережного и рационального отношения к окружающим предметам и вещам;

5. воспитание и развитие умений взаимодействовать с социальной и природной средой;

6. формирование опыта интеллектуальной и творческой деятельности, необходимого для овладевания систематическими знаниями не только по биологии но и географии, физике, химии и др. предметам.

Не смотря на активную реализацию национальных и международных образовательных программ, эффективность экообразования  остаётся недостаточно высокой и не удовлетворяет современным требованиям.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

При всем многообразии разработанных стратегий экологического образования сторонники различных точек зрения, в общем-то, достаточно едины в отношении его цели необходимости формировать экологическое сознание личности. Под экологическим сознанием традиционно понимается совокупность экологических представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. В остальных аспектах единства меньше.

Одним из дискуссионных вопросов является проблема методической организации экологического образования. В этом плане существуют две основные тенденции. Одни специалисты считают необходимым разрабатывать отдельный предмет «экология», который нужно вводить в содержание образования на различных уровнях, поскольку экологическое образование не тождественно биологическому, хотя они и находятся в тесной взаимосвязи.

Другие утверждают, что более эффективной является «экологизация» всех учебных предметов, поскольку экологические проблемы носят глобальный, междисциплинарный характер. В настоящее время все большую поддержку начинает получать именно этот подход, что и нашло свое отражение в материалах соответствующих международных конференций. Но более существенны дискуссии об ориентации экологического образования. Принципиальным является вопрос о том, что должно стоять в центре внимания: «природная среда» («окружающая среда») или «мир природы».

В первом случае экологическое образование, в соответствии с тремя подструктурами экологического сознания, должно быть направлено на формирование, во-первых, системы представлений об окружающей природной среде как целостной, нерасчлененной системе, обеспечивающей жизнедеятельность человека как биологического вида, во-вторых, соответствующего сознательного, ответственного отношения к ней и, в-третьих, стратегий и технологий рационального природопользования.

Во втором случае экологическое образование должно быть направлено на формирование, во-первых, системы представлений о мире природы как совокупности конкретных природных объектов (и их комплексов), во-вторых, субъективного отношения к природным объектам как обладающим уникальностью, неповторимостью и самоценностью и, в-третьих, стратегий и технологий непрагматического взаимодействия с ними.

Именно первая ориентация в экологическом образовании (на «природу как среду») получила наибольшее развитие в мире и поддержку на международном уровне. Тем не менее, в последнее время все больше специалистов приходят к пониманию того, что без акцентирования экологического образования на «мире природы» невозможно комплексное решение проблемы экологического кризиса.

С другой стороны, существуют различные тенденции в ориентации экологического образования в аспекте приоритета формирования тех или иных подструктур экологического сознания.

Первая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, системы экологических представлений. Сторонники этого подхода считают, что именно через экологическое просвещение населения, через усвоение системы экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, юридическими, техническими) возможно преодоление экологического кризиса.

Такое понимание целей экологического образования изложено, например, в материалах конференции Организации американских государств по образованию и среде в Северной и Южной Америке (1971) и др. Именно оно является доминирующим в современных образовательных стратегиях.

Вторая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры отношений. Сторонники этого подхода считают, что без воздействия на отношение людей к природе решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь «интеллектуальным балластом»: «Для достижения педагогических целей недостаточно ограничиться изучением системы экологических понятий».

Понимание необходимости формирования подструктуры отношений нашло свое отражение, например, в материалах проходившего в Москве международного конгресса «Тбилиси + 10» (1987), в которых целью экологического образования провозглашается «формирование ответственного отношения к природе».

Третья тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры стратегий и технологий. Сторонники этого подхода считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже адекватных экологических представлений и сформированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний и отношения в практической деятельности.

Эта тенденция нашла свое отражение, например, в материалах заключительного доклада Международной конференции специалистов о научной основе рационального использования и сохранения биосферы (1968 г.) и др.

В соответствии с выделенными тремя стратегическими ориентациями в экологическом образовании существуют три основных подхода к проблеме содержания экологического образования.

Первая («представленческая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, системы экологических представлений. В этом случае экологическое образование, в целом, соответствует следующей схеме:

Дошкольники знакомятся с отдельными объектами и явлениями природы, ухаживают за животными и растениями живого уголка.

Экологическое образование для младших школьников это углубление элементарных знаний, введение в содержание общего образования экологических аспектов, примеров нерационального использования природных богатств. Главное отличие от предыдущего этапа усвоение фактов уже как научных знаний.

В средних классах изучается питание растений и животных и связанная с этим проблема загрязнения природы химическими удобрениями, создание гидроэлектростанций и применяемые при этом меры по защите «рыбных богатств», ареалы обитания редких животных и растений и организация соответствующих охраняемых территорий и т.п. Экологические проблемы рассматриваются уже в самостоятельных курсах ботаники, зоологии, географии и во внеклассной работе по этим предметам.

Для процесса экологического образования старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, а также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного, обобщающего характера. Экологическое образование так же, как и на предыдущем этапе, осуществляется в рамках курсов биологии, географии и, в отдельных случаях, самостоятельного предмета «экология».

Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.

Как правило, при такой ориентации экологического образования в практическом опыте и методических разработках преобладает «излагающий», монологический способ. Учащиеся получают разрозненные сведения, запоминают множество цифровых данных, причем, часто без четко продуманной логики изложения всего этого материала. Но, как говорил древний мудрец Гераклит: «Многознание не научает уму».

Вторая («отношенческая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, отношения к природе. В этом случае ориентируются на отбор такой экологической информации, включение личности в такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное отношение к природе.

Именно в рамках данной ориентации осуществляется экологическое образование, например, в так называемых вальдорфских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению и сопереживанию всего, что их окружает во внешней среде каждого растения, каждого животного, каждого человека.

Дети «учатся видеть растение не только в его чувственной форме, но сливаясь с самой его жизнью, его оживляющей таким образом, чтобы мысль полностью освобождалась от своей отражательной природы и включалась в реальность мировой жизни. Можно внутренне отождествиться с растением настолько, чтобы почувствовать, как сила тяжести привязывает его к земле посредством корней, а силы цветения, напротив, поднимаются вверх к точке, где распускается цветок. И тогда дети сопереживают законы цветения и плодоношения, полностью погружаются во внешний мир. И этот внешний мир захватывает и поглощает ребенка... Мир заключает в себе больше, чем то, что могут сказать о нем абстрактные понятия логики!... Логика нужна только для того, чтобы дисциплинировать ум, но силой одной только логики нельзя ничего понять в мире!» [3].

По мнению педагогов-антропософов, именно занятия естествознанием требуют от ребенка высокого уровня развития душевной жизни: способности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания должны «переживаться» ребенком, именно это обеспечивает их осмысление личностью и формирование ее отношений к миру.