Нарушение чтения у младших школьников школы V вида

    К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. Особенно если звуки, соответствующие буквам либо совсем не произносятся, либо произносятся неправильно. Но могут заменять и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, в одних случаях буквы заменяются, в других—читаются правильно. Наряду с буквами заменяются и целые слоги (читают «пелеса» вместо берёза). Характерны «застревания» на какой-либо букве, слоге, слове, неоднократные повторения их в процессе чтения.

    Дети  с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием, но количество этих ошибок у них будет значительно большим. Сюда можно отнести ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т.д.

    Чтение  детей с недоразвитием речи характеризуется  также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Но не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает буквенный состав слова.

    Нарушения в усвоении техники чтения в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом сова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза (И.К. Колпаковская, Л.Ф. Спирова --15). Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков. Правильное чтение становится возможным лишь тогда, когда ребёнок научится правильно и чётко различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенное обозначение наполняется соответствующим звуковым содержанием.

    Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоения их как графем (обобщённого зрительного представления о звуках речи).

    Если  у ребёнка нет чётких представлений  о том, из каких звукобуквенных элементов  состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образы. Из-за этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнать их.      Т.Г. Егоров (10) подчёркивает, что «преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова». У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слов в их обобщённом звукобуквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит,--отмечает Д.Б.Эльконин (34),--ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобную картину мы наблюдаем у детей с общим недоразвитием речи.

    Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова. Но многие ошибки, затрудняющие усвоение техники чтения, обусловлены недостаточностью лексико-грамматического развития речи. В одних случаях одно слово может заменяться другим на основе фонетического сходства, а также неправильного произношения и различения звуков. В других случаях ошибки, связанные с заменой слов, обусловлены тем, что у детей слабо развито чувство языка, и они полностью пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи (читают богатырь как «богатый», короткие— «которые»).

    Довольно  часто встречаются и такие  замены, которые связаны с недостаточным обобщением формы слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда ошибочные замены слов, близких по корню, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо собрались, читают «добрались»). Этот вид ошибок наиболее многочислен. Из них чаще всего встречаются замены не всего слова, а лишь его окончания (днём --«дней», деревьев—«деревья» и т.д.). Эти ошибки свидетельствуют о том, что ученик не понимает значения и роли окончания слова для установления связи слов в предложении.

    Все эти ошибки обусловлены тем, что у ребёнка нет направленности на морфологический анализ элементов слов. В процессе восприятия у него возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства, хотя по структуре, по форме, по своему грамматическому значению эти слова резко отличаются друг от друга. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, связанных с игнорированием морфологических элементов слова, причём эти ошибки весьма устойчивы и встречаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения уже преодолены детьми.

    У детей с общим недоразвитием  речи очень часто продолжает оставаться не контекстное восприятие фразы. При  чтении дети воспринимают изолированные слова как равноценные. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У таких детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы. Поэтому смысловая догадка в процессе чтения лежит в пределах слова и обусловливается не ранее прочитанной частью фразы, а прочитанной частью читаемого слова. Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью в свою очередь снижает темп чтения.

    Недостатки  в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Звуковой образ в процессе чтения плохо узнаётся и его связь со значением не устанавливается. Словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен, а для понимания содержания прочитанного нужен, прежде всего, определённый запас слов, знание их значения. Многих слов дети не знают; значение других слов понимают лишь в определённой ситуации, а в другом контексте, где это слово может приобрести новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое; значение третьих является, наоборот, более широким, недостаточно дифференцированным.

    Особенно  часто дети не умеют произвести морфологический  анализ слова. Они не узнают слова  в новых падежных и глагольных формах, слова, изменённые приставками, суффиксами. Особую трудность представляет для понимания читаемого тот материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, где раскрывается одновременность действия или одно действие предшествует другому (передаётся последовательность или причинная зависимость).

    Большие затруднения в понимании читаемого  вызывает наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, предлогов, союзов). Метафоры, идиоматические выражения, сравнения чаще всего недоступны для понимания.

    Недостаточностью  речевого развития следует объяснить  ошибки, обусловленные неумением установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.

    Недостаточно  полное понимание смысла предложения  приводит ребёнка к отрывистому  чтению с паузами между словами. Пауза делается нередко после  чтения каждого слова. Ребёнку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложений или текста идёт по принципу присоединения слов друг к другу. Слова сочетаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (рубленое чтение). А, как указывает Р.Е. Левина (18),  «выразительность чтения—одно из проявлений сознательного чтения. Хорошо выраженным может быть то, что хорошо понято».

    Таким образом, лексические, морфологические  и синтаксические трудности нередко  наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным нарушениям чтения. 
 
 
 

    Заключение.

    Итак, как мы видим, проблема формирования смысловой стороны чтения у детей с системными нарушениями речи является одной из актуальных на сегодняшний момент. Умение читать и понимать литературный текст представляет собой один из способов самостоятельного развития личности ребёнка. В связи с этим исследования, направленные на выявление особенностей состояния смысловой стороны чтения учащихся с системными нарушениями связаны и с проблемой социальной адаптации этой категории детей.

    Мы  рассмотрели современные взгляды  ученых на чтение как вид речевой  деятельности и выяснили, что они разнообразны.     Например, в исследованиях Т.Г.Егорова(10), А.Я.Трошина(26) чтение определяется как процесс восприятия и активной переработки информации, графически зашифрованной в знаковой системе того или иного языка.   В работах А.Р.Лурии и Л.С.Цветковой(22) указывается, что чтение-это психический процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи.  Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн(5,19,23) и др., рассматривают чтение как сложный психологический процесс, в котором проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания) М.Е.Хватцев(29) указывает, что чтение сложный процесс, который является результатом высшей кортикальной координации, анализа и синтеза слуховых, двигательных и зрительных рецепций в речевых системах. А также взгляды на чтение других авторов.      Большинство отечественных исследований направлено на изучение процессов овладения техникой чтения, на формирование читательской деятельности, на развитие прогностических операций и практически отсутствуют работы, связанные с исследованием особенностей овладения смысловой стороной чтения. Так как сам процесс чтения (техническая +смысловая стороны) является базисом для получения основ знаний по другим предметам.

      Кроме того, успешность учебной  деятельности ребёнка во многом  зависит от его психологической  готовности к систематическому  обучению. Дети с системными нарушениями речи недостаточно готовы к учению, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения. Об этом можно судить, изучив особенности восприятия и воспроизведения детьми художественных произведений, так как слушание текста и его пересказ являются важнейшими элементами урока чтения.  Разработка теоретических и практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой как для исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологических механизмов психики, так и для изучения структуры речевого дефекта и коррекционного обучения детей с системными нарушениями речи. В этой связи становится понятным, насколько важно изучение особенностей процесса чтения, являющегося одним из видов речевой деятельности человека. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Список  литературы. 

1. Ананьев Б.Г.   О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977 г.
2. Артёмов В.А.  Психология обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1969 г.
3. Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках.- Киев, 1977
4. Венгер Л.А.   Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребёнка // Вопросы психологии.- 1983 г.-№2.-с.43-50.
5. Выготский Л.С.  Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 1996.- с.298-315.
6. Выготский Л.С.   Предыстория развития письменной речи // История развития высших психических функций / Психология.- М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000 г.-с.642-659.
7. Глезер В.Д.  Механизм опознания  зрительных образов.- М.-Л.: Наука,          1966 г.
8. Горбунова С.Ю. Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи. Канд. дисс., 2001 г.
9. Доблаев Л.П.  Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.- М.: Педагогика, 1982 г.-с. 176.
10. Егоров Т.Г.  Психология овладения навыком чтения.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953 г.
11.    Жинкин Н.И.  О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания.-1964 г.-№6.-с.35-36.
12.   Жинкин Н.И.  Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982 г.-с.156.
13. Каспарова М.Г.  О распознании слов в речевом потоке // Общая психология и физиология.- М., 1968 г.-т.1.-с.56.
14. Клычникова З.И.  Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М.: Просвещение, 1973 г.-с.224.
15. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Хрестоматия по логопедии.- М.,1997 г.-т.2.
16. Корнев А.Н.  Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- С-Пб.: ИД «МиМ», 1997 г.
17. Лалаева Р.И.  Нарушение процесса  овладения чтением у школьников.- М.: Просвещение, 1983 г.
18. Левина Р.Е.  Основы теории и практики логопедии.- М.,1968 г.
19. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии.// Общая психология и психофизиология.- М.,1968 г.
20. Леонтьев А.А.. Рябова Т.В.  Фразовая структура речевого акта и природа планов / Планы и модели будущего в речи.- Тбилиси, 1970 г.
21.   Лурия А.Р.   Язык и сознание.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс»,1998.
22.   Лурия А.Р., Цветкова Л.С.  Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе.- М., 1999 г. 
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- С-Пб.: Питер, 2001 г.
24. Соколов А.Н.  Внутренняя речь и мышление.- М.: Просвещение, 1968 г.
25. Токарева О.А.  Расстройства чтения и письма (дислексия и дисграфия) // Развитие речи у детей и подростков / Под ред. Ляпидевского С.С.- М.: Медицина, 1969 г.- с.190-212.
26.   Трошин А.Я.  Психологические основы процесса чтения.- С-Пб.,1990 г.
27.   Фрумкина Р.М.  Субъективные оценки частот элементов текста и вероятностное прогнозирование речевого поведения // Вопросы психологии.- 1970 г.- №3.
28. Фрумкина Р.М.  Вероятностное прогнозирование в речи.- М.: Наука, 1972 г.-с.22.
29. Хватцев М.Е.  Логопедия.- М., 1959 г.
30. Цветкова Л.С.  Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление.- М.,1 997 г.
31. Цветкова Л.С.  Аграфия, алексия // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. Редакция Астапова В.М.- С-Пб.: Питер, 2001 г.- с.156-177.
32. Цыпина Н.А.  Обучение чтению детей с ЗПР.- М.: Научное объединение «Компенс-центр», 1994 г.
33. Эльконин Д.Б.  Как учить детей читать // Избранные психологические труды. Проблема возрастной и педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995 г.- с.174-202.
34.   Эльконин Д.Б.  Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. Давыдова В.В. и др.-М.: ИНТОР, 1998 г.-с.112.
35. Ярбус А.Л.  Роль движений глаз в процессе чтения.- М., Наука, 1965 г.- с.27.