Нарушение чтения у младших школьников школы V вида

    --перекодирования  в звуковые комплексы;

    --зрительного  опознания при опущении звукового  кода.

    Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения, т.е. основой техники чтения в общем, виде является создание «связи слова видимого и произносимого» (Л.С. Рубинштейн-23).

    В ряде своих исследований А.А. Леонтьев (19) выделяет несколько уровней понимания  читаемого:

    1 уровень—понимание лишь отдельных  слов. Понимаются слова, обозначающие предметы. Реже понимаются слова, обозначающие явления реального мира. В связи с тем, что понимается только часть слов текста, у чтеца возникают различные домыслы. Опираясь на значение понятых слов, чтец часто воссоздаёт искажённое смысловое содержание отдельных предложений. Этот уровень никогда не сопровождается синтетическим восприятием текста, поэтому и не происходит адекватного понимания его смыслового содержания.

    2 уровень—понимание отдельных сочетаний слов. Это понимание требует знания грамматических правил и основывается на них. Он характеризует фрагментарное понимание текста. Отношения объектов, о которых говорится в тексте, познаются только частично, поэтому полного представления о его содержании у чтеца не возникает.

    3 уровень—понимание отдельных предложений.  Это тоже фрагментарное понимание текста, но более высокое, чем два предыдущих. Чаще на этом уровне встречаются домыслы, предположения, восполняющие звенья в содержании текста.

    4 уровень—понимание общего логического  содержания текста. Возможность  понять основное содержание текста  обеспечивается синтезированным  восприятием всех его составляющих. Такой уровень понимания имеет место, когда в тексте 15-20% новой лексики. Могут быть недостаточно расшифрованы информации обычного характера.

    5 уровень—понимание, как общего  содержания текста, так и его  деталей. Этот уровень достигается  тогда, когда лексика и грамматика  текста не представляют для чтеца трудности.

    6 уровень—понимание отношения сообщающего к высказываемой мысли, к предметам и объектам, о которых сообщается. Особое место занимает понимание переносного значения.

    7 уровень—текст понимается так  глубоко, что чтец из лица  воспринимающего, превращается в лицо сопереживающее. Волевая, побудительная направленность текста превращается в стимул для его деятельности.

    Кроме того, автор определяет факторы, влияющие на понимание текста. К ним относятся:

    а) информационная насыщенность текста;

        б) композиционно-логическая структура  текста;

    в) языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и во- 

        левой информации текста;                             

    г) степень приближения лексики, грамматики и стиля читающего к лекси-

        ке, грамматике и стилю текста;

    д) степень приближения системы понятий читающего к системе понятий,

        раскрываемой в тексте;

    е) знание читающим «большого» контекста  и подтекста;

    ж) организация направленности внимания при восприятии текста;

    з) особенности восприятия, памяти, мышления и воображения читающего;

    и) индивидуально-психические особенности  читающего;

    к) степень овладения навыками чтения, или техника чтения.

    В ряде специальных исследований по проблеме чтения (С.Л. Рубинштейн, И.М. Берман и  др.—3, 23) указывается, что на начальном  этапе обучения чтению ещё нет полного соответствия между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчасти тем, что чтец  слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И. Жинкина (11), читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.

    В работах отечественных авторов  З.И. Клычниковой, А.А. Леонтьева, Р.М. Фрумкиной, (14, 20) процесс чтения рассматривается как информационная мыслительная активность, порой очень сложная, в процессе которой путём набора условных символов передаётся информация от одного лица другому.

    Особенно  отчётливо чтение как аналитико-синтетический  процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребёнка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.

        Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению, по мнению С.Л. Рубинштейна (23), необходима, прежде всего, выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь этих навыков недостаточно. Так как чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой  своеобразную мыслительную операцию. Но чтение (т.е. понимание письменной речи) является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчёркивания-- всё это содействует пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. А при чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, дать ему самостоятельное истолкование. По словам текста правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. С.Л. Рубинштейн (23) указывает, что «самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведёт к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребёнок учится по-новому связно строить свою речь».

    Л.С. Выготский (5, 6) в своих исследованиях  большое внимание уделяет вопросу о молчаливом и громком чтении. Он указывает, что молчаливое чтение является социально наиболее важной формой письменной речи и обладает двумя серьёзными преимуществами. Уже с конца первого года обучения тихое чтение обгоняет громкое по числу фиксаций движения глаз по строчке. Следовательно, сам процесс движения глаз и восприятия букв облегчается при молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее, реже наблюдаются обратные движения глаз. Вокализация зрительных символов затрудняет чтение, речевые реакции затрудняют восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Не только сам процесс чтения, но и понимание выше при тихом чтении. Исследования  Л.С. Выготского показывают, что существует определённая корреляция между скоростью чтения и пониманием. Считается, что понимание выше при медленном чтении, однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, так как различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения. При чтении вслух образуется зрительный промежуток, когда глаз забегает вперёд и синхронизируется с голосом. Если во время чтения мы фиксируем то место, на котором покоится глаз, и тот звук, который в данную минуту произносится, мы получим этот зрительно-звуковой промежуток. Промежуток постепенно растёт, у хорошего чтеца больший зрительно-звуковой промежуток, а скорость чтения и промежуток растут вместе. Таким образом, зрительный символ всё больше освобождается от устного. А так как школьный возраст является как раз возрастом образования внутренней речи, становится ясно, какое мощное средство восприятия внутренней речи мы имеем в молчаливом или тихом чтении про себя. Процесс понимания заключается в устанавливании отношений, выделении важного, в переходе от отдельных элементов к смыслу целого.   
 

Глава 2.Особенности в  овладении чтении   у детей с   речевыми нарушениями.

        2.1.Взгляды ученых  на патологию.                          

    Ни  один ребёнок не может сразу, вдруг, самостоятельно, абсолютно правильно научиться читать и писать. Любой ребёнок проходит стадию первоначального обучения, на которой у него бывает большее или меньшее количество ошибок. Но это не является патологией. Дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов.  Отставание этих процессов происходит у детей с различными формами речевой патологии, и часто они оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

     Письмо и чтение тесно связаны между собой, имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы. Нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениям и чтения, поскольку, чтобы контролировать своё письмо, ребёнок должен читать написанное, а при чтении он пользуется написанным текстом.

    Нарушения чтения и письма являются самыми распространёнными  формами речевой патологии у  младших школьников. Затруднения  и дефекты в процессе чтения и  письма являются довольно частым феноменом  и встречаются при самых различных  состояниях. В более или менее выраженной форме они встречаются и в норме в процессе начального обучения.

    В прошлом в литературе защищалось неправильное положение, что нарушения чтения и письма являются одним из компонентов общего слабоумия (Б. Энглер, Ф. Бахман).

    Нарушение чтения и письма как характерную самостоятельную патологию речевой деятельности отмечали в своих работах А. Куссмауль (1877 г.) и О. Беркан (1881 г.). В работах английского врача-окулиста В. Моргана, опубликованных в 1896 году, отмечалось, что нарушение чтения и письма может быть изолированным нарушением, а не только компонентом, сопутствующим умственной отсталости. Морган наблюдал и описал затруднения в чтении и письме у 14-летнего мальчика, но в других отношениях этот мальчик был полноценным. В 1900 году Д. Гиншельвуд описал таких же два случая у детей. Он и назвал эти затруднения у детей при чтении и письме алексией и аграфией.

    Во  второй половине 19 века в литературе стали рассматривать патологию  чтения и письма у детей как  изолированное нарушение, наблюдающееся при локальном мозговом заболевании. Это нарушение может встречаться и при полноценном интеллекте, и даже у одарённых детей. Авторы утверждали, что в основе патологии чтения и письма у детей лежит неполноценность оптического восприятия, нарушенными оказываются зрительные образы слов и отдельных букв. В литературе утвердилось обозначение данного недостатка как «врождённая словесная слепота». Защищали это положение В. Морган, Ф. Варбург и П. Раншбург.

    Долгое  время проблема дислексий и дисграфий  у детей существовала как проблема оптического или оптико-пространственного дефекта.

      В старой неврологической литературе  расстройства письменной речи  рассматривалось в основном как потеря оптико-моторных образов, как нарушение ассоциации между образом слова и его оптическим изображением или соответствующими движениями, поскольку письменная речь по существу понималась только как оптико-моторный процесс (М.И. Аствацатуров).

    Постепенно  понимание природы процессов  чтения и письма и механизмов дислексий  и дисграфий менялось. Невропатолог К.Н. Монахов (1914 г.) рассматривал дисграфию как результат афатического расстройства сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов. Он дал свою классификацию дисграфии, выделив различные её формы: оптические, акустические, моторные и идеомоторные.

    О. Ортон (1937 г.), отмечая большую распространённость нарушений чтения и письма у детей, отделил затруднения у детей  при обучении грамоте от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждении головного мозга. Ортон считал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Вслед за Е. Джексоном  он называл эти затруднения «алексией и аграфией развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия». Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера; что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у кого поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

    Отечественный невропатолог Р.А. Ткачёв, наблюдая детей  с врождённой неспособностью к чтению, отметил, что ребёнок при обучении грамоте может назвать правильно буквы и слоги, но запомнить их все и удержать в памяти не в состоянии. Отдельные слоги, чаще всего последние, ребёнок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. Так возникают искажения. Ткачёв это объясняет плохой ассоциативной связью между зрительными и слуховыми образами букв при достаточно сохранном интеллекте. Указанное расстройство обусловлено влиянием наследственных факторов.

    С.С. Мнухин в работе «О врождённой алексии  и аграфии» указывает, что затруднения во время чтения и письма  могут быть и у умственно отсталых детей и у детей с нормальным интеллектом, и что эти затруднения являются следствием частичного недоразвития функции целостного структурообразования. Такие дети плохо заучивают стихи, слабо воспроизводят графический ритм, а также затрудняются в названии дней недели, месяцев, букв алфавита.