Нарушение чтения у младших школьников школы V вида

    В 30-х годах двадцатого столетия в  работах многих педагогов-дефектологов и психологов отмечается определённая зависимость между дефектами  произношения, дислексиями и дисграфиями у детей, связь дислексий и дисграфий с дефектами устной речи и слуха (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина и другие).

    Вопросами дислексий и дисграфий у детей  много занимался М.Е. Хватцев. в  своих ранних работах он связывал нарушения письменной речи с нарушениями  звукопроизношения. В более поздних работах Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учётом сложной структуры процесса чтения и письма и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.

    Р.Е. Левина (в ранних работах) недостатки чтения и письма у детей считала  результатом фонематического недоразвития.

    В последующих работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других нарушения чтения и письма рассматриваются  как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней языкового развития к переходу на последующие его ступени, то есть как результат недоразвития устной речи.

    Л.С. Цветкова (30,31) отмечает, что для нормального  протекания чтения, прежде всего, необходимы сохранность чётких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной  характеристикой. Нарушение этого звена в структуре чтения неизбежно ведёт к его распаду. Невозможность узнать значения слов из-за нарушения звукобуквенного анализа превращает весь процесс чтения в «угадывание». Близкое к тому, которое имеет место у детей, обучавшихся чтению методом целых слов. Чтение может стать «угадывающим» не только в случае дефекта процесса звукоразличения, но и при патологии динамики речевого процесса, выражающейся в грубых персеверациях, в трудностях переключения при чтении с одного элемента на другой. Н.И. Жинкин и С.Д. Рубинштейн (11, 23) выделяют ряд причин, порождающие неадекватное воспроизведение языковых единиц на различных уровнях языковой структуры:

    --неадекватность  запаса знаковых отпечатков и  знакодешифрующих моделей (словоформ  и грамматических структур);

    --отсутствие  навыка аудирования лексико-грамматического  материала;

    --деятельность  механизма запоминания;

    --низкая  информативная ёмкость запоминания;

    --слабые  ассоциативные связи между звуковыми  и графическими отпечатками, что с одной стороны в некоторой мере объясняется сложной системой корреляции между фонемами и их графическими соответствиями, с другой—несознательным подходом к овладению звукобуквенными обозначениями.

    Таким образом, мы видим, что в исследованиях  процесса чтения авторы указывают на сложность этого психо-физиологического процесса, отмечая заметное различие процесса у взрослого опытного чтеца и у начинающего читать.

    Трудности чтения и соответствующие ошибки возникают как в результате дефектов отождествления значения буквы, так  и в результате трудностей в звене  слияния букв в слоги, требующего, как известно, изменения звучания изолированных букв. Сложности чтения могут возникать и при дефектах сличения гипотез с реальным текстом: если процесс контроля выпадает, то процесс подлинного чтения заменяется простой догадкой о смысле воспринимаемого слова.   Р. Беккер указывает, что нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, а в речевых школах количество таких детей достигает 22%.

    Учение  о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики  и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

      Изучение современной зарубежной  литературы по данному вопросу  показывает, что проблема расстройства чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна, так как число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико. 

    Ошибки  в процессе выработки какого-либо навыка возникают вследствие перестройки  механизмов, вначале плохо, а потом  всё лучше и лучше обеспечивающих определённые действия.        Как в теории логопедии, так и практике обучения (Каше Г.А., Крылова Н.Л., Алтухова Т.А.,Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др.) хорошо известны трудности в овладении чтением учащимися с системными нарушениями речи, а порой и невозможность формирования этого вида речевой деятельности.            Такие школьники длительное время находятся на этапе побуквенного чтения и даже переход на этап сукцессивного, а потом и симультанного чтения в полной мере не обеспечивают развитие техники чтения и осмысления прочитанного.    
 
 
 
 
 
 
 
 

    2.2.Основные  виды ошибок.

    Как показали исследования  Т.Г. Егорова (10), ошибки чтения проявляются в результате недостаточной сработанности  зрительного и двигательного анализаторов. Чтец обрывает процесс зрительного восприятия раньше, чем  узнал все слова читаемого предложения. По той же причине он заменяет или добавляет новые слова, или, наоборот, слишком замедляет темп чтения, в результате чего возникают ошибки повторения слов.

    Психологическая природа ошибок чтения различна на разных ступенях обучения, что требует и своеобразия методов преодоления этих ошибок.

    В основу классификации ошибок по механизму  чтения Т.Г. Егоров (10) предложил принцип взаимодействия зрительного и речедвигательного  анализаторов в процессе овладения детьми смыслом читаемого текста.

    С этой точки зрения могут быть выделены следующие основные виды ошибок:

1. Ошибки зрительного  восприятия.
2. Ошибки понимания.

   а)  ошибки по инерции;

   б)  ошибки случайных ассоциаций.

3. Речедвигательные ошибки.

          а)  ошибки, обусловленные отступлением от временных норм, необходи-

         мых для правильного  произнесения;

          б) ошибки зрительно-моторной  неадекватности;

        в) диалектные ошибки.

    К ошибкам восприятия относятся те, которые возникают в результате затруднения в схватывании видимого слова по его опознавательным признакам. Но восприятие в процессе чтения осуществляется не независимо от мышления, а в связи с ним. Каждая ошибка или затруднение в восприятии в какой-то степени является ошибкой  или затруднением мышления. Чтение—сложный процесс, в котором отдельные психические процессы находятся в теснейшем взаимодействии друг с другом.

    Однако  между ошибками восприятия и ошибками собственно осмысливания всё же есть существенная разница. В ошибках  восприятия существенную роль играет зрительный анализатор: осмысливание идёт вслед за восприятием. Иначе дело обстоит в ошибках осмысливания. Здесь сам процесс восприятия обусловлен процессом осмысливания. В ошибках осмысливания учащийся предшествующим содержанием рассказа устанавливается на восприятие, так что оно на каком-то отрезке текста может неадекватно отражать оптическую структуру отдельного слова или даже целой группы слов.

    К ошибкам понимания  относятся те, которые возникают в результате неправильной смысловой догадки, обусловленной или влиянием случайных ассоциаций или воздействием других слов текста. При появлении таких ошибок более или менее ослабляется понимание читаемого.

      Ошибки по инерции возникают  под влиянием содержания или  формы ранее прочитанного. Например, если в тексте всё время встречалась форма множественного числа («ученики», «они»), то в одном из следующих предложений то же слово, стоящее в тексте в единственном числе, может быть прочтено по инерции как множественное.

    Ошибки  случайных ассоциаций возникают  в результате первой, неверной догадки при узнавании слова (вместо «орден» читает «ордер»).

    Под речедвигательными  ошибками понимаются всякого рода неправильности произнесения.

    Ошибки, обусловленные нарушением временной  нормы, проявляются в форме скрадывания или растягивания отдельных звуков и обусловлены часто стремлением чтеца быстрее произнести то или иное слово (скороговорка).                            

    Ошибки  зрительно-моторной (речевой) неадекватности возникают в результате перестановки звуков.

    Диалектные  ошибки возникают в связи с особенностями местного говора.

                      2.3.Причины  ошибок.      Нарушение чтения и письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи (И.К. Колпаковская , Л.Ф. Спирова --15).

    Устная  речь, чтение и письмо как различные стороны единого языкового процесса внутренне тесно связаны, поэтому различные нарушения устной речи или её недоразвитие, бесспорно, отражаются на процессах чтения и письма. Специфические расстройства чтения и письма у детей отмечаются при различных формах недоразвития речи (дислалиях, дизартриях, алалиях и др.).

    Р.И. Лалаева  (17) указывает, что при  нарушении чтения в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития: в одних случаях это лишь лёгкое отставание (речь появилась после двух лет), в других—выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырёх и более лет.

    У детей, страдающих нарушением чтения, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

      Отмечая частоту нарушений устной  речи при нарушениях чтения, многие авторы считают, что и нарушения устной речи, и нарушения чтения являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б.Хальгрен, С.Борель-Мезони, Р.Е.Левина и др.), являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм. Эти авторы выдвигают и другие моменты, которые обусловливают связь нарушений устной речи и нарушений чтения: фонематическое недоразвитие, нарушение слухового восприятия.

    Слуховое  восприятие при нарушении чтения неустойчиво и мимолётно. Эта мимолётность, как отмечает С.Борель-Мезони, влечёт за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с нарушениями чтения плохо различают многие звуки.

    Р.Е. Левина (18) считает, что в основе нарушений  чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы. Если у детей  затруднено фонематическое представление, то у них медленно формируется и представления о графеме.

    При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Для подготовки таких детей к обучению письму и чтению существует система занятий по развитию устной речи.

    Дети  с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

    Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, и на понимание прочитанного. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Часто, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё значение (читают «куника» вместо клубника). Нередко, назвав первые две-три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению (читают «картошка» вместо карточка).

    Учащиеся  с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное  им.