Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см. приложение ) был большего объема, сложнее по содержанию, повествовательного характера. В нем заключалось большее количество частей (4), смысловых единиц (19 основных и 7 второстепенных), персонажей, предложений и слов. В тексте пять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе дается описание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.

Читая его, ученики должны понять зависимость происходящих событий  от условий, в которые были поставлены персонажи.

В рассказе трудных слов нет. Своеобразие действий персонажей, их передвижение, характеристика действий выражается глаголами: зашел (с наречием сзади), высунулся, повалился (с наречием сверху), отодвинулся, улегся (с наречием в середине) и т.д. С помощью прилагательных описывается вид поросят: маленькие, беленькие, сонные.

Текст состоит из 26 предложений. Преобладают простые предложения  с однородными сказуемыми (9 предложений), 5 предложений безличных, 6 - простых  нераспространенных с одним сказуемым, 3 – сложноподчиненных. Из них два – с придаточными дополнениями (почувствовал, что …), (решил, что …) и одно придаточное (просыпались, потому что …), два предложения сложноподчиненных с союзом «и» использованы для выражения причинно- следственных связей и отношений между действиями. В одном предложении выражается взаимосвязь факторов, их обусловленность (мне было интересно, скоро ли они успокоятся, уснут).

Третий текст «Раковина  и орел» (см. приложение) является гораздо  большим по объему, чем предыдущие тексты, включает значительное количество частей и смысловых единиц. И хотя персонажей в данном тексте меньше, чем в первых двух, он более сложен для понимания умственно отсталыми детьми, т.е. в нем не говорится о том, когда происходят события. Кроме того, имеются пропущенные звенья, которые могут быть поняты учащимися лишь в результате осмысления всего текста в целом. Построение рассказа довольно сложное. 
Школьники должны самостоятельно установить длительность, одновременности и последовательность, т.е. определенную систему. Далее надо четко осознать причинные, временные и целевые отношения и воспроизвести элементы описания и рассуждения. В первой, второй и четвертой частях текста даны описания 
(сведения о раковине и орле), а рассуждение содержится в третьей части (об ошибке орла). У учащихся должны быть конкретные представления о раковине, об орле, о скалах, о приливе и отливе.

Все слова в тексте знакомы детям за исключением  двух, называющих части организма  раковины: «створки» и «тело». В  рассказе имеются экспрессивные глаголы (рвал, кидался, бился, кричал, бросился), указывающие на стремительность и мгновенность действий. Для передачи состояния орла во время ожидания добычи были употреблены глаголы: сидел, выжидал (с наречием терпеливо). Временные отношения выражены словами: однажды, в этот момент, слишком поздно, через шесть часов.

В рассказе 16 предложений, из которых 7 простых, 4 сложноподчиненных, 
5 – усложненного типа. Простые предложения распространены дополнениями, определениями, наречиями. Сложноподчиненные предложения с придаточным изъяснительным, следствия, цели, определительным. В рассказе имеются три предложения со сравнениями. По структуре сравнения различны: в двух случаях они выражены словосочетаниями, а в одном – словом. В первом 2 створки сравниваются по величине с «умывальным тазом», во втором – стремительный полет орла, нападающего на свою жертву, сравнивают с полетом стрелы, в третьем раскрытые «створки» раковины - с раскрытой книгой.

На основе всестороннего  анализа работ учащихся мы разделили  испытуемых на четыре группы.

В первую группу вошли  ученики, в работах которых содержание воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно, слова  употреблялись адекватно, структура  предложений не нарушалась. Учащиеся, в изложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смысл основного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.

Вторую группу составляли школьники, которые в своих работах  пропускали отдельные звенья. Они  не искажали содержания воспринятого, не воспроизводили его неполно, неточно.

В третью группу были отнесены ученики, в изложениях которых пропущены  многие важные смысловые единицы, наблюдалась  потеря логической связи между предложениями  и частями рассказа, допускались  искажения фактов, вводились неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения, встречались неуместные замены слов, неправильно построены предложения.

В четвертую группу вошли  учащиеся, не справившиеся с заданием. Их работы состояли из отдельных, не связанных  между собою фраз. Поэтому изложения, в сущности, не было.

В результате анализа  нами установлено, что первый текст  оказался доступным для учащихся все классов.

При передаче второго  текста ученики 6 и 7 классов испытывали некоторые трудности. Они часто  пропускают важные звенья или искажают отдельные смысловые единицы текста.

Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.

При репродуцировании третьего текста учащиеся 6 и 7 классов, и в  единичных случаях 8 и 9 классов испытывали значительны трудности. Они не смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения, переданные в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно или неуместно использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.

Таблица 1.

Успешность выполнения учащимися письменных изложений 
|Классы |1 группа |2 группа | 3 группа |4 группа | 
|Текст «Лиса обманула» | 
|6 |20% |55% |15% |10% | 
|7 |30% |55% |15% |0% | 
|8 |50% |60% |0% |0% | 
|9 |60% |40% |0% |0% | 
|Текст «Поросята» | 
|6 |15% |55% |20% |10% | 
|7 |25% |50% |25% |0% | 
|8 |40% |60% |0% |0% | 
|9 |50% |50% |0% |0% | 
|Текст «Раковина и орел» | 
|6 |0% |45% |35% |20% | 
|7 |5% |55% |30% |10% | 
|8 |15% |65% |15% |5% | 
|9 |25% |60% |10% |5% |

Выделение групп учащихся на основе их возможностей овладеть связной  письменной речью, позволяет сделать некоторые методически выводы.

Так, для учеников 6 и 7 классов (по девятилетней программе) не следует предлагать тексты третьего типа, т.к. они не доступны для них  и по содержанию и по языку. Для  учеников 8 и 9 классов их можно использовать при условии осуществления детального анализа содержания и тщательной лексической, грамматической и синтаксической подготовки.

Работать с текстом  второго типа в разных классах  надо по-разному. В 6 и 7 классах необходимо уделить большое внимание выяснению  воспринятого содержания, установлению смысловых связей между основными действующими персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями, предупреждая этим пропуски, неадекватные добавления и привнесения. Все, что учащиеся обычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять. 
Особенно важно проследить за последовательностью и взаимосвязью основных действий, т.к. нарушение в письменных пересказах причинных и других отношений часто возникает потому, что учащиеся осознают временную последовательность тех или иных действий. При подготовке к изложению необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений, уточнить их правописание.

В 8 и 9 классах такую  работу проводить не следует, т.к. учащиеся в большинстве случаев передают содержание текста правильно и последовательно. 
Им можно предложить такие тексты с кратким анализом. Тексты первого типа могут быть использованы для учащихся 8 и 9 классов без анализа, чтобы в какой-то степени приучить школьников к самостоятельному написанию изложений.

На всех годах обучения должна иметь место лексико-синтаксическая работа с учащимися. Важно учить школьников правильно строить простые распространенные предложения, распространяя их не только дополнениями и обстоятельствами, но и определениями. Большое значение для выражения сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложных конструкций. На что необходимо обращать внимание учащихся при подготовке их к написанию изложений.

Лексическая подготовка школьников должна быть разноплановой. Прежде всего, необходимо готовить учеников к использованию большого количества слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные замены могут быть предупреждены, если будет проведена работа по подбору синонимов у именам существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные» слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы, направленной на точную правильную передачу содержания. Лексическая работа должна быть специально направлена на обогащение словаря учащихся именами прилагательными, которые не только украшают нашу речь, но и дают более точную оценку, характеристику предметов и явлений.

Библиография

1. Аксенова А.К. Методика  обучения русскому языку в  специальной

(коррекционной) школе.  Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. – М.

Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

2. Аксенова А.К., Якубовская  Э.В., Дидактические игры на уроках  русского языка. – М.Просвещение, 1991. – 176 с.

3. Антонова Л.Г. Развитие  речи. Уроки риторики. Популярное  пособие для родителей и педагогов.  – Ярославль. Академия развития, 1997. – 224 с.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное  развитие младших школьников  на уроках русского языка. –  М.:Гуманитарный издательский центр  ВЛАДОС, 2001. –

200 с.

5. Барская Н.М. Учет  индивидуальных особенностей умственно  отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. – В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. –

Ленинград. 1974. – 180 с.

6. Белобрыкина О.А.  Речь и общение. – Ярославль.  Академия развития, 1998.

– 240 с.

7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. Практикум по работе со слабослышащими детьми. – М: Учебная литература. 1997. – 367 с.

8. Воронкова В.В. Дифференцированный  подход при обучении правописанию  учащихся младших классов вспомогательной  школы. Автореферат дис.

…канд. пед. наук. – М., 1971. – 15 с.

9. Данилкина Г.И. Работа  над словом с учащимися 1-4 классов  вспомогательной школы. В кн.: Дефектология. Научные доклады –  Л.,

1976. – 220 с. 
10. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты – миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. – 2-е издание., - М: Фкинт и Наука, 2000.

– 144 с. 
11. Ефименова Л.Н. Коррекция учебной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М: Гуманитарный издательский центр

ВЛАДОС, 2001. – 336 с. 
12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с. 
13. Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка.

– УЦ «Перспектива»: - М. 1998. – 155 с. 
14. Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский язык в школе. 1990. - №5. 
15. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря. Начальная школа. 1990. - №3. 
16. Катаева А.А., Стреблева В.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1993. – 219 с. 
17. Купров В.Д. Словарная работы на уроке русского языка. Начальная школа.

1990. №11. 
18. Ладыженская Т.А. Виды изложений. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М. 1980. – 224 с. 
19. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В.

Детская риторика в рассказах и  рисунках. – М. Компания С-инфо, Фирма

«Баланс», 1997 – 208 с. 
20. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М., 1975. –

198 с. 
21. Лодинская Т.П. Русский язык – это интересно! Книга для учителя. –

Брянск: «Курсив», М: Московский лицей, 2000. – 192 с. 
22. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальной школе: Пособие для учителей, - М.: Просвещение, 1974. – 160 с. 
23. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. Автореферат дис. …канд. пед. наук. – М., 1974. – 15 с. 
24. Мир слов Составитель Смирнов Ю.И. – СПб., МиМ – Экспресс, 1995 – 192 с. 
25. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль. Академия развития,

1997. - 240 с. 
26. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития

(Олигофренопедагогика) : Учебное пособие  для студ. высш. пед. учеб. заведений. Под редакцией Б.П. Пузанова – М.: Интел. центр «Академия»

2001 – 272 с. 
27. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М. АРКТИ,

1999. – 160 с. 
28. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.:

Педагогика, 1977 – 200 с. 
29. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. – М.: Просвещение,

1978 – 287 с. 
30. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: книга для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1995 – 224 с. 
31. Побрейн В.Б. О подготовке учащихся вспомогательной школы к выразительному чтению. Дефектология, 1979, №3 с35-40. 
32. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида:

5-9 кл.: В 2 сб. Под ред. В.В. Воронковой. – М.: Гуманитарный издательский  центр ВЛАДОС. 2001. 
33. Розенталь Э.Д. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. – М.: Просвещение, 1976 – 543 с. 
34. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника – М.:

Просвещение, 1979 – 190 с. 
35. Сироткина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи Пособие для учителя. – М.: Просвещение: Учебная литература, 1996

– 176 с. 
36. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. – М., 1971 - 150 с. 
37. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку. – М.:

Вербум – М, 2001. – 150 с. 
38. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимание текста детьми – олигофренами: Автореферат дис. …канд. психол. наук. – М., 1978 – 15 с. 
39. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. – К

ГИППВ, 1998 – 272 с. 
40. Ушавока Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальних классах. – М.: Просвещение, 1978 – 170 с. 
41. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. – М.: Политиздат, 1980 –

444 с.