Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

Изложение: Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Обучение изложению  в массовых и специальных (коррекционных) школах

Глава 2. Особенности связной  письменной речи учащихся старших классов  специальных (коррекционных) школ.

. Констатирующий эксперимент.

Библиография

Введение

Как известно, письменная речь, в отличие от устной, применяется  вне ситуации непосредственного  общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает  развернутость и последовательность изложения. 
Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленено, полно и последовательно. При письменном изложении создаются большие возможности, чем при устном, для обдумывания и исправления высказывания.

Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации.

Связная письменная речь учеников вспомогательной школы  была предметом изучения многих дефектологов (М.Ф. Гнездилов, Е.А.Гордиенко, Л.С.Вавина, 
Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.). Характеризуя ее, авторы указывали ряд своеобразных черт. Они отмечали, что для письменных пересказов школьников свойственны фрагментарность, пропуски важных деталей, неточное или неправильное употребление некоторых слов и выражений, наличие синтаксических и грамматических ошибок.

В результате проведенного мною констатирующего эксперимента были получены данные, которые подтверждают наличие специфических затруднений  умственно отсталых школьников при  написании текстов разной степени сложности. Количественный и качественный анализ собранных материалов позволяет определить уровень доступности текстов для каждого школьного возраста.

Установлено, что затруднения  при написании изложений у  учащихся шестых и седьмых классов  возникают при наличии в тексте сложных причинно- следственных связей и отношений, а также смысловых звеньев, требующих домысливания. В связи с этим тексты, имеющие сложные причины и временные связи, и с пропущенными звеньями для учеников шестых и седьмых классов не рекомендуются.

Материалы экспериментов  показали, что письменные пересказы  из экспериментальных классов в  специально организованных условиях были написаны полнее, правильнее и последовательнее, чем изложения учеников из контрольных  классов.

Исследование позволило определить длительность, содержание и объем работы, необходимой для подготовительного периода, проводимого перед изложением, разработать и апробировать новую систему работы над изложением в старших классах вспомогательной школы.

Положения, выдвигаемые  на защиту.

Учащиеся вспомогательной  школы при написании изложений  затрудняются в полной, правильной и последовательной передаче прослушанного.

Обучение школьников специальных коррекционных школ письменному пересказу должно начинаться с подготовительной рассредоточенной во времени работы. Необходимо подбирать доступные тексты и варьировать степень самостоятельности при написании изложений с учетом возрастных особенностей умственно отсталых школьников.

Различные по степени  трудности тексты требуют разной методической работы с учащимися одного и того же класса.

Глава 1.

Обучение изложению  в массовых и вспомогательных  школах

Формирование письменной речи является одним из важных компонентов  общего развития умственно отсталых детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития и коррекции психических процессов аномально развивающихся детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи аномального ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна и исторические развития ее психических процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе.

Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что  созревание психики ребенка имеет  социальную природу. В качестве решающего  условия при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию.

В ходе обучения детей  возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Поэтому, обучаясь письменной речи, школьник значительно продвигается в своем развитии.

Развитие ребенка, писал  Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка обосновывались в трудах советских методистов П.О. Афанасьева, В.А. 
Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидно роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или фрагментально и беспорядочно.

Однако сказанным не исчерпывается значение изложений  как одного из видов упражнений по развитию речи учащихся. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.

То же следует сказать  и об обогащении речи учащихся грамматическими  средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается  для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.

Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками учащихся. Овладение ими важно и для учебной работы и для будущей практической деятельности выпускников.

Эти положения подчеркиваются мною потому, что в разные периоды в методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям. 
В дореволюционный период сторонники крайних взглядов считали изложения работами копировочного типа и предлагали из совсем изъять из школьной практики как бесполезные и малоценные.

В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, что работа над изложениями  при правильной ее организации имеет  творческий характер, что, работая над  изложением, учащийся не повторяет  чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые он воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения, но повторением одних слов последнего он никогда не будет.

Н.А. Пленкин (1978) подчеркивал, что для изложения должны быть использованы только безупречные в идейном и языковом отношении тексты. 
Адаптация текста допустима, продолжает автор, но не в такой степени и не в таких формах, что в результате переработки текст может только отдаленно напоминать писателя или произведение – источник.

По своему содержанию, построению, языку, тексты, отобранные для изложений, отмечают В.А. Кустодиева и Н.С. Рождественский, могут быть разной степени трудности. По мнению названных авторов, в первую очередь  должна быть учтена степень сложности их композиционного состава. В самом деле, неодинаковую сложность для выполнения представляет задание написать изложение рассказа, раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких линий, одну или несколько ситуаций, повествующего об одном или нескольких действующих лицах, имеющего или не имеющего в своем составе элементы описания или рассуждения.

Содержание рассказов, предназначенных для изложений, должно постепенно изменяться. Последовательное изложение сюжета обрастание фабулы эпизодами и ситуациями, включение в повествование компонентов описания или рассуждения – все это должно учитываться при построении системы обучения составлению пересказов на начальном этапе обучения.

Постепенное усложнение рассказов, отбираемых для изложения, предполагает нарастание трудностей, которые ученики должны преодолевать при выполнении письменных работ. Перед учеником стоит задача научиться расчленять мысли, затем объединят их, преодолевая при этом трудности композиционного, а также языкового характера. В основу построения подбора рассказов положен дидактический принцип: «от простого к сложному, от легкого к трудному», принцип постепенного усложнения состава и композиционного построения текстов для изложений.

В начальных классах  массовой школы учащимся дается фабула рассказа элементарного типа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения такими компонентами, как описание, рассуждение, характеристика. В пятом классе вводятся элементарные описания природы, быта, человека, состоящие из двух или четырех предложений. Сюжет рассказа развертывается более сложно, в него включаются дополнительные элементы.

Итак, при проведении изложений большое значение имеет  правильный, педагогически обоснованный подбор текстов.

Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспринимает его с голоса учителя.

Изложение прослушанного  текста, считает Н.С. Рождественский, более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально  и свободно, вместе с тем оно  и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить, подчеркивает автор, переход школьников к изложению текста, воспринимаемого на слух.

Вступительную беседу необходимо проводить в том случае, если она  может вызвать у учащихся интерес  к тексту и осмыслить его содержание.

Пользуясь беседой, учитель  устанавливает наличие у детей  конкретных представлений в той  или иной области понятий, которая  затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует  отвлекаться, отходить от темы, ибо  такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.

По мнению Н.А. Пленкина (1978), вводная беседа должна быть недолговременной, достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким и точным. По завершении беседы учителю надо самому прочитать текст. Нужно подбирать простые и доступные тексты, общий смысл которых становится ясным на основе первого воспроизведения. Чтение текста должно быть выразительным, с соблюдением пауз, логических ударений, нужных интонаций.

П. А. Ладыженская (1980) подчеркивает, что выразительное чтение способствует пониманию детьми читаемого и  помогает правильно раскрыть главную  мысль текста. Для того чтобы сделать  это, после первого чтения необходимо предложить вопросы типа: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину и убедительность.

В. А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в  рассказе, ученики могут дать ему  другой заголовок. Очень важно, продолжает автор, приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста.

Отметив существенное в  рассказе, учащиеся с помощью учителя  уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами. 
При проведении логического анализа, отмечает В.А. Добромыслов, устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более сознательному усвоению его содержания. Когда проводится аналитическая работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, большее внимание следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обратив внимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. В противном случае работа над языком текста теряет смысл.

О языковом анализе, необходимом при аналитической работе для более глубокого понимания и наилучшего воспроизведения текста, говорили многие методисты. В методике обучающего изложения на него впервые указал В.А. 
Добромыслов. Он писал: «В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего не оставалось непонятным для них, чтобы ученики уяснили значимость тех или иных выражений текста, сами пользовались ими вполне сознательно. Это требует в ряде случаев внимательного языкового анализа».

Об этом же говорил  и Н. А. Пленкин: «Беседа о содержании вне языкового разбора может оказаться скучным разговором о том, что стало учащимся хорошо понятным уже в результате первого чтения. Такая беседа не пробуждает в детях интереса, так как она превращается из беседы по содержанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу – пересказ».