Но  может потребоваться применение и других вариантов опроса, например, необходимость допускать многократные ответы, ввод текста, чисел в фиксированном или в свободном формате, когда сравнение введенного ответа с эталоном ведется по так называемым ключевым словам.

     2.2.2 Структурирование вопросов и адаптивные тесты.

     Автоматизированное тестирование может основываться на различных алгоритмах предъявления вопросов испытуемому, в том числе и на изменяющих ход опроса в зависимости от успешности ответов. Современные контролирующие системы способны адаптироваться и к неверным ответам, предъявляя в этом случае так называемые наводящие вопросы или даже вопросы, содержащие подсказку. Такие функции превращают подобную систему в обучающую. Естественно, что алгоритм экзамена или обучения должен быть запрограммирован заранее, так, чтобы с помощью одной и той же программы на одной и той же базе данных с вопросами можно было реализовать и контроль, и обучение. Для наполнения таких систем от преподавателя требуется большая работа по структурированию вопросов: сложный вопрос в случае неверного ответа должен предъявляться в несколько приемов, с тем, чтобы даже более длинным путем, но подвести обучаемого к правильному ответу.

     Новым шагом в этом направлении стал компьютерный адаптивный тест CAT (англ. computer adaptive test). Принцип тестирования с использованием САТ состоит  в следующем: при выполнении одного и того же адаптивного теста экзаменуемые с высоким и низким уровнями подготовки получат совершенно разные наборы вопросов: первому будут предложены сложные вопросы, а второму – легкие. Если в итоге доли правильных ответов у обоих даже совпадут, то первый наберет большее количество баллов, так как он отвечал на более сложные вопросы²².

     2.2.3 Критериально-ориентированные тесты

     Для объективной оценки достигнутого качества обучения, в том числе и при работе с обучающими программами, особый интерес представляют критериально-ориентированные тесты.

     Проект отраслевого терминологического стандарта Центра тестирования определяет критериально-ориентированный тест как частный случай теста, предназначенного для абсолютного, т.е. персонального, тестирования, позволяющий оценить, преодолел ли испытуемый определенный порог усвоения учебного материала.

     При этом результаты тестирования сравниваются с некоторым заранее заданным критерием уровня подготовленности. Таким образом, речь идет не столько о самих тестах, сколько об интерпретации тестовых результатов.

     Педагог может получить ответ на вопрос о том, какие элементы содержания учебной дисциплины усвоены конкретным испытуемым, по сути дела, только в виде вероятностной оценки. При подготовке таких тестов на основе содержания учебной дисциплины строится генеральная совокупность, т.е. однородное множество заданий для измерения качества полученных знаний, умений, навыков. Затем испытуемому предлагается тест – некая выборка заданий из этой совокупности.

     Наконец, на основе ответов делается вероятностный  вывод о знании учебной дисциплины данным испытуемым. Подобные тесты в оригинале носят название Domain-Referenced Tests (содержательно-ориентированные тесты).

     2.2.4 Ситуационные  тесты

     Еще одна новая область приложения возможностей мультимедиа-технологии – это ситуационные тесты, основанные на ролевых играх. Сама ситуация, в которой должен проявить себя испытуемый, задается предельно реалистично с использованием аудио-, видеоэффектов, анимации. Но, что более важно, аналогичный же характер носит и представление вариантов возможных реакций испытуемого. Такие тесты помимо диагностической функции могут носить и обучающий характер, наглядно показывая испытуемому последствия его выбора и подсказывая, как можно исправить совершенную ошибку.

     2.3 Автоматизация регистрации и анализа результатов

     Говоря  о возможностях информационных технологий для оценивания качества обучения, довольно часто оставляют без внимания как раз ту сферу их применения, которая позволяет добиться быстрых и эффективных результатов.

     Речь  идет о регистрации, хранении, анализе данных по контролю обученности, а также их использовании для оперативного и долгосрочного управления образовательным процессом.

     Для этой цели педагоги и администрация  учебного заведения могут использовать электронные таблицы, системы управления базами данных, пакеты статистической обработки.

     Протоколирование  хода тестирования открывает возможность  анализировать не только качество усвоения знаний, умений и навыков, но личностные особенности обучаемых, проявляющиеся в своеобразии прохождения тестирования.

     Например, протоколирование полных данных позволяет выделить среди «неудачников» тех, кто стремится к наилучшему результату, затрачивая много времени и делая неоднократные попытки.

     Противоположной можно считать категорию лиц, которые ограничиваются более низкими результатами, но тратят на тестирование значительно меньше времени, чем представители первой группы.

     Обсуждение  с обучаемыми не только самих результатов  прохождения теста, но и использованной стратегии поможет педагогу сориентировать их в нужном направлении: в случае недостаточно высоких результатов при первой попытке желательно направить силы обучаемого на устранение пробелов в подготовке, а затем пройти повторное тестирование.  

     Использование информационных и коммуникационных технологий в той или иной мере коснулось всех этапов психодиагностического тестирования: упростилось создание тестов благодаря использованию специальных систем-конструкторов, облегчилось проведение группового тестирования, резко повысилась оперативность первичной обработки и интерпретации результатов²³.

     Прослеживается также тенденция передачи управления тестированием компьютерным программам: если ранее автоматизировались лишь определенные стадии тестирования, например, предъявление материала, первичная обработка данных, интерпретация результатов, то на современном этапе все чаще можно встретить программы, выполняющие целиком все исследование вплоть до конечных выводов.

     На  первый взгляд, кажется, что это сводит необходимость участия психолога к минимуму, однако все не так просто и пользоваться такими программами нужно очень осторожно.

     Разобраться в многочисленных предложениях, исчисляемых сотнями тестов, довольно трудно. Можно выделить разновидности тестов по следующим признакам.

• По структуре: аналоги бланковых тестов; собственно компьютерные тесты (КТ).
• По количеству испытуемых: КТ индивидуального тестирования; КТ группового тестирования (компьютеры объединены в локальную сеть, на все компьютеры идет подача материала теста, на сервере локальной сети проводится обработка и создание базы данных).
• По степени автоматизации тестирования: автоматизирующие один или несколько этапов исследования; автоматизирующие все исследования.
• По решаемой задаче:
• диагностические КТ;
• обучающие КТ (тесты-тренажеры, развивающие программы, совмещающие диагностику с возможностью тренировки, обучения).
• По адресату:
• профессиональные и психологические (пользователь – психолог);
• полупрофессиональные (пользователь – не психолог);
• непрофессиональные (развлекательные);
• с упрощенной интерпретацией.

 Очень важно  то, что благодаря возможностям информационных технологий удается совместить диагностику развития и обученности, учитывать личностные особенности испытуемых при проведении автоматизированного предметного тестирования - например, можно индивидуально подбирать контрольное время, выделяемое для прохождения предметного тестирования, тип заданий.

3. Мониторинг учебной деятельности

     Контроль  обучения является одной из главных  проблем образования. К сожалению, на практике чаще контроль и диагностика обучения решается экспертным, субъективным образом. Для оценивания знаний учащихся эксперты-педагоги выбирают различные формы зачетов, контрольных работ и экзаменов.

     При оценивании работы учащихся приходится сталкиваться с проблемой выработки коллективной оценки. Как правило, этим занимается группа экспертов, экзаменационная комиссия, жюри и т.п. В системах, использующих нелинейные технологии, дистанционные формы образования, особенно при итоговых аттестациях, очень важной проблемой выступает объективность контроля знаний, а также коллегиальное экспертное принятие решений по оцениванию знаний обучаемого.

     3.1 Компьютерная диагностика знаний

     Наиболее  объективным подходом к проблеме измерения знаний является использование тестов. Выделяют следующие источники необъективности оценки знаний:

• отсутствие четко разработанных критериев проверки оценки знаний учащихся;
• различное понимание важности и педагогической ценности тех или иных вопросов программы;
• различная оценка трудности изучаемого материала;
• отсутствие четко разработанных принципов составления системы контрольных заданий.

     Попытки нейтрализовать отмеченные недостатки традиционных методов контроля заставляют исследователей обращаться к поиску новых, эффективных средств диагностики знаний учащихся. Практика показала, что большим измерительным потенциалом обладают педагогические тесты. В связи с этим тестовые формы контроля активно внедряются в образование.

     Тестовый  контроль определяют как педагогическую деятельность по измерению уровня усвоения и качественной оценки структуры предметных и учебных действий.

     Основными функциями тестового контроля являются диагностическая, обучающая, организующая.

     Основные  цели тестового контроля:

• объективная оценка учебных достижений;
• получение оперативной информации об уровне усвоения знаний, умений, навыков;
• технологически эффективная оценка результатов образования и самообразования.

     С развитием компьютерной техники  и телекоммуникационных технологий выявились дополнительные преимущества компьютерного тестирования – возможность реализации контроля и диагностики в условиях дистанционного образования. Появилась также возможность предъявления к контролю заданий с использованием мультимедийных и интерактивных технологий: графических, звуковых, видео.

     Тем не менее, существуют несколько причин, препятствующих широкому распространению тестового метода вообще и компьютерного тестирования, в частности²⁴.

     Во-первых, создание качественного педагогического  компьютерного теста, отвечающего требованиям надежности и валидности, – достаточно трудоемкая задача, требующая знаний и усилий различных специалистов. Ощущается явный недостаток универсальных тестовых программ-оболочек, которые удовлетворяли бы широкому профилю требований и смогли бы автоматизировать процесс систематического разноуровневого контроля и диагностики в школе. Существует дефицит качественных тематических тестов, доступных для учителя и ученика.

     Во-вторых, разработка и совершенствование  собственных «учительских» тестов, а также организация «бумажного» тестирования и обработка результатов требуют от учителя больших временных затрат. Еще одна причина заключается в слабой подготовке преподавателя в области разработки, применения тестов и обработки результатов тестирования.

     3.2 Педагогическое тестирование

     Классическим  считается следующее определение.

     Тестирование  – это обычный научный метод  исследования одного или нескольких эмпирически различаемых признаков личности, цель которого определить относительную степень выраженности индивидуального признака на основании максимального использования количественных показателей.

     Применительно к педагогической диагностике использовать следующие определения. Тестирование – это метод педагогической диагностики, с помощью которого выборка поведения, репрезентирующая предпосылки или результаты учебного процесса, должна максимально отвечать принципам сопоставимости, объективности, надежности, валидности измерений, должна пройти обработку и интерпретацию и быть готовой к использованию в педагогической практике.