Работа с учебником на уроках Истории

      Нужно учитывать, что чем ниже возраст  учащихся, для которых предназначен учебник, тем более спрятан их подспудный смысл, тем не менее он просматривается. Выявление педагогического  замысла, заложенного в учебнике, требует с особым вниманием определить назначение и характер всех компонентов учебника (как текстовых, так и внетекстовых). В учебнике нет случайных заданий, а есть их совокупность, как целостной системы. Особая роль должна принадлежать обобщающим, заключительным заданиям и вопросам для повторения (главам, разделам, курсу). Они носят обобщённый характер, что по форме сближает их с научно-теоретическими основами, на которых они основываются. Поэтому, они способны выступить “ключом” к материалам учебника.

      Замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока, т.е. полное их совпадение невозможно. Авторы учебника исходят из идеальной ситуации, а учитель на уроке из конкретной учебной ситуации, что имеет существенные отличия.

      Определённые  возможности для анализа компонентов учебника даёт изучение названий разделов, глав, параграфов. Эти заголовки указывают учителю объект изучения, направляют процесс привлечения знаний об однородных явлениях. .

      Например, в учебнике для 6 класса История средних веков Е.В Агибаловой, и Г.М. Донской, в 4 главе Феодалы и крестьяне, §11 назван “в рыцарском замке”. Объект изучения – строительство замков в Европе начиная с 8 века. Дается описание строительства и укреплений этого замка, поверхностные методы обороны данного замка, затем идёт описание рыцаря, его доспехов, способах его развлечения. Именно это определяет логику рассмотрения этих событий в школьном курсе. Из заголовка следует логика рассуждения:

      1. Замок феодала.

2. Снаряжение рыцаря.

3. Развлечения рыцарей.

4. «Позор и срам мне страшны, не кончина»³.

         Таким образом, при  определении целей и смысла педагогического  замысла необходимо обращаться к  учебнику с вопросами: 1. Что дано? 2. Как дано? 3. Почему так дано? 4.Что  можно использовать непосредственно, а что – в преобразованном  виде? 5. Являются ли данные материалы достаточными, или требуются дополнения? При этом автору представляется верный подход И.М. Грицевского с предложением, в качестве неизменного, инвариантного, т.е. основного компонента учебного материала, брать нормативное, главное в каждой теме. Это главное проявляется в круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в данном тексте. Учитель, выделив по учебнику ядро темы, решает для себя несколько задач: он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на главном, может разработать наиболее приемлемый для него вариант изложения темы. Достичь этого можно, отделяя переменное (вариативное) от неизменного, инвариантного. Тем самым, учитель выделяет ту часть материала, которую он предусматривает переработать. 

Следует заметить, чем разнообразнее содержание темы урока, тем важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы.

         Чем больше сторон исторического  процесса охватывает тема урока, чем  разнообразнее её содержание, тем  важнее для разработки замысла урока выделить ядро темы, представить главные её положения концентрированно, в единстве. 
 
 
 

2. Помощь учебника  в определении  целей урока. 

         Учебник может служить  для определения цели урока. Этот аспект использования учебника очень  важен в педагогической деятельности. Определение цели урока должно предусматривать предполагаемый результат действия и мотив, ради которого результат должен возникнуть.

         Именно цель урока  и, главным образом, цель урока составляет ядро педагогического замысла и  служит компасом, ведущим к необходимому для учителя результату в учебном  процессе.

         Между тем, на практике в методических пособиях по истории  для учителей, в лучшем случае, указывается два компонента: 1) круг знаний, который учитель должен дать ученикам; 2) практические умения и навыки, которые должен сформировать учитель. В таком определении цели ученик выступает как объект воздействия учителя, в то время как результатом надо считать то, что усвоено учащимися. Всё это приводит к тому, что тема изучается ради самой темы, безотносительно к целям дидактическим, которым и подчинено изучение материалов. Результатом подобного подхода является бессистемность, формализм в знаниях учащихся. ⁴

         Исходным ориентиром в разработке целей является тот  комплекс идей, усвоение которых (до уровня умения руководствоваться ими) является показателем результативности урока.

         Идейная направленность, будучи стержнем как всех целей урока  истории, так и всего педагогического замысла в целом, обеспечивает целостность урока. Она же определяет и включение изучения материала в общую методику обучения, которая подчинена единым общедидактическим целям.

         В учебнике, в той  или иной мере, в том или ином виде, уже получили решения некоторые из задач, стоящих перед учителем на уроке. Поэтому учебник может оказать помощь и в определении целей и идей, которые надлежит проводить учителю.

         Так как учебник  не даёт прямого ответа на вопрос, каким  целям, каким идеям подчинены его материалы, то надо рассматривать пути и способы их выявления.⁵

         Учебник воплощает  в себе требования программы и  является их конкретизацией. Поэтому  необходимо, прежде всего, соотнести  с программой и “Объяснительной  запиской” к ней содержание соответствующих текстов учебника. Это позволяет определить, какие из указанных в программе объектов, понятий, идей, и в каком виде, нашли отражение в учебнике. Такие, введенные в программу, компоненты как “Основные понятия и ведущие идеи”, “Основные умения учащихся” и “Межпредметные связи”, значительно облегчают работу учителя с учебником по выделению ядра излагаемой темы.

         Опорой для такого соотнесения с целью определения  идейной направленности темы служит детально разработанный план соответствующего текста учебника. Такой план должен содержать в себе не только положения, отражающие непосредственное содержание текста учебника, но и положения, в которых прямо указаны основные положения исторической науки, вытекающие из этого содержания. В этот план включаются и идеи мировоззренческого характера, служащие раскрытию сущности всех, или большего круга, рассматриваемых на уроке социальных явлений, наряду с идеями более частного характера, служащими уяснению сущности данного конкретного явления или группы однородных явлений.⁶

         Все образовательные  и воспитательные задачи, вытекающие из анализа учебника, подлежат непременной  реализации учителем. В этом, как  уже говорилось, проявляется одна из важнейших сторон нормативного характера  учебника как средства обучения. Что  касается заложенных в учебнике возможностей для определения целей урока по развитию учащихся, то можно различать две группы таких возможностей.

      Во-первых, возможности, которые обязательно  должны быть реализованы ввиду их непосредственной связи с решением определённых образовательных и воспитательных задач урока (они чаще связаны с проблемой развития исторического мышления учащихся). Во-вторых, возможности, использование которых непосредственно не обусловлено содержанием темы и необходимостью решения соответствующих образовательно-воспитательных задач, а обусловлено конкретной учебной ситуацией, составом учащихся, их подготовленностью. Эти возможности используются для формирования определенных умений самостоятельной работы.

         Итак, уже в процессе разработки педагогического замысла и цели урока на основе учебника устанавливается, какие возможности содержатся в учебнике, как в руководстве для профессиональной деятельности учителя. Однако нельзя не отметить, что специфика этого руководства (в отличии от других  руководств, разработок и т.п.) в том, что оно не даёт готовых решений, а является ориентиром для самостоятельного поиска этих решений. Тем самым, учебник, как руководство, с одной стороны, побуждает к самостоятельной творческой деятельности, а с другой – к критическому отношению к самому учебнику, как орудию труда.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

II. Учебник истории  на уроке

(взаимосвязь  учебника и методики  урока) 

1. Опора  на учебник при разработке  системы приёмов изучения материалов  на уроке.

         В предыдущей главе  была рассмотрена возможность подготовительной работы к уроку на основе учебника истории. Именно от этой подготовительной работы зависит урок, как главное звено в обучении учащихся. На уроке реализовывается педагогический замысел. Автор работы полностью согласен с авторами тех разработок, которые считают, что можно и нужно строить на основе учебника.

         При использовании  материалов учебника на уроке, перед  учителем встают следующие задачи:

текст учебника нужно “перевести” в  устную речь; разработать методику использования внетекстовых компонентов (таблиц, диаграмм, схем, иллюстраций и т.д.); определить связь между компонентами учебника и проследить логику содержания темы в контексте курса.

         При реализации этих задач на первый план выступает личность самого учителя, так как каждый урок – это маленький спектакль, и личное общение учителя и учеников в нём трудно переоценить. Только учитель может сформировать интерес к изучаемому материалу, формировать самостоятельное мышление, познавательную активность. Таким образом, деятельность учителя и учеников должна иметь характер целостной системы, ядром которой выступает учебник.

         Успех урока и  знания учащихся, полученные на нём, в  значительной степени зависят от учителя и учебника и даже в  большей степени от учебника, от того, интересен ли он им. Действительно – на сегодняшний день школе не хватает интересных, содержательных, талантливо написанных и красочно оформленных учебников истории. Работать приходится со скучными, и не всегда понятными учебниками, но учителю не удастся добиться прочных знаний учащихся без того, чтобы не работать по ним и не научить ученика самостоятельной работе с учебником. Отсюда вытекает сложная, противоречивая задача: с одной стороны, развить познавательные интересы ребёнка, а с другой, сделать понятным и доступным учебник. Не секрет, что дети не любят работать с учебником и ценят того учителя, который интересно рассказывает “не по учебнику”. Отсюда столь распространённая ошибка молодых учителей, как стремление самореализоваться, привлечь к себе внимание и к своему предмету через яркий, образный рассказ. Это вполне понятно, но остаётся вопрос, что выносит ученик с урока, и удастся ли сформировать систему знаний без опоры на учебник, без обучения систематической работе по нему.⁷

         Разрешить указанное  противоречие возможно, взяв за основу разработки урока учебник. Разумеется, различия в содержании и структуре материалов учебника и рассказе учителя будут, но в своей основе они должны быть едины.

         Возможны самые  различные варианты беседы. Условно  их можно разделить на две группы. Первую группу составляют те варианты беседы, основу которых составляют размышления учащихся, вызванные рассказом. Вторая группа предусматривает систему вопросов, выведенных из материалов учебника. В этом случае, вопросы разрабатывает учитель. Это могут быть следующие вопросы:

         Для лучшего усвоения материала в соответствии с логикой  учебника, после разбора каждого  вопроса, целесообразно повторить  выводы по нему.⁸

         В этом варианте, расхождение  с учебником наиболее явственно. Главным структурным отличием, делающим рассказ учителя “непохожим” на изложение в учебнике, является то, что рассказ не содержит никаких суждений, а лишь констатирует факты. Подобные варианты не всегда возможны и целесообразны как с точки зрения разнообразия в построении уроков, так и в отношении требований, предъявляемых учащимся. Значительно чаще, вариативность сводится к внесению частичных изменений в материал учебника. Каждое такое изменение придаёт своеобразный оттенок процессу изучения материала в целом. Рассмотрим некоторые варианты более подробно.

         1. Варьировать изучение параграфа можно путём введения взаимозаменяемого фактического материала.

         2.      Возможно привлечение дополнительных материалов, не содержащихся в учебнике, которые помогали бы раскрытию основных идей темы. Главным требованием к любым материалам, привлечённым для изучения темы, является требование, что они должны стать органичной составной частью урока.

         3.      Вариантность изучения нового материала зависит и от того, выделяет ли учитель вопросы по материалам предшествующей темы в отдельное звено урока (опрос) или же эти вопросы будут рассматриваться в связи с материалами новой темы. Возможен как один, так и другой вариант. Возможен и ещё один вариант, когда материал ранее изученной темы рассматривается в процессе закрепления нового материала, т.е. ранее изученный материал повторяется и закрепляется вместе с новым. Разница в том, что в одном случае – это вторичное закрепление, а в другом – первичное. При этом оба вида закрепления приводят к новым выводам.