Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

 

 

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методичні основи лексичного матеріалу

1.1 Методична інтерпретація лексики

1.2 Формування лексичних навичок

1.3 Послідовність засвоєння форми лексичної одиниці

1.4 Способи семантизації слів і словосполучень

Розділ 2. Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови

2.1 Ознайомлення учнів з новою лексичною одиницею і процес її засвоєння

2.2 Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника

2.3 Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словника

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

 

 

Вступ

 

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою -- з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Тому лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв'язок лексики із змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів. Це сприяє концентрації їх уваги і врешті-решт -- засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням/значеннями, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови.

Викладене дозволяє зробити висновок про необхідність тривалої і трудомісткої роботи з метою засвоєння іншомовної лексики, яка передбачає як безперервне накопичення і розширення словникового запасу, так і оперування ним у різних видах діяльності -- аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Умови навчання в середніх навчальних закладах і насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

Вивченню теорії і практики роботи з лексичним матеріалом присвятили свої праці: І.В. Рахманов, III. Амонашвілі, В.І. Шепелєва, Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва та інші вчені.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: “Робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови”.

Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес в середній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження - робота з тематичною лексикою на уроках англійської мови.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати сутність лексичної одиниці, а також розглянути роботу з тематичною лексикою на уроках англійської мови і особливості її проведення.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

вивчити теоретико-методичні основ лексичного матеріалу;

виявити формування лексичних навичок;

дослідити послідовність засвоєння форми лексичної одиниці;

охарактеризувати способи семантизації слів і словосполучень;

вивчити особливості роботи з тематичною лексикою на уроках англійської мови;

розглянути автоматизацію дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника;

охарактеризувати автоматизацію дій учнів з новими лексичними одиницями пасивного і потенційного.

Методи дослідження. Для розв'язування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

 

 

Розділ 1. Теоретико-методичні основи лексичного матеріалу

 

1.1 Методична інтерпретація лексики

 

Під поняттям «лексика» звичайно розуміють слова і словосполучення. Більшість слів багатозначні, і їх значення конкретизуються лише у мовленні. Слово, відірване від живої мови, має лише потенціальні можливості асоціюватись з тими чи іншими одиницями мислення (поняттями). Зважаючи на це, сучасна методика вимагає, щоб слова і словосполучення засвоювались не в ізольованому (відірваному від контексту) вигляді, а в єдності трьох аспектів -- лексики, граматики і фонетики.

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця (ЛО), яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть так званим "готовим" реченням (тобто таким, що не змінюється у мовленні).

Наведемо приклади ЛО: beautiful, by no means, the root of the trouble, How do you do?

Основними критеріями відбору лексичних мінімумів є такі: сполучуваність, тобто здатність ЛО поєднуватися з іншими одиницями у мовленні; семантична цінність, тобто висловлювання за допомогою ЛО важливих понять з різних сфер людської діяльності, у тому числі й тих, що визначені програмою і представлені в конкретному підручнику; стилістична необмеженість (перевага не надається жодному із стилів мовлення). У зв'язку з тим, що слів, які відповідають даним критеріям, надзвичайно багато, що перевищує кількісні можливості словника-мінімуму, до них застосовують ще й деякі додаткові: частотності, багатозначності, словотворчої та стройової здатності. Чим вищі показники слова за цими критеріями, тим цінніші вони для процесу навчання іноземної мови і тим скоріше вони мають бути включені до словника-мінімуму [19, 78].

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум -- це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум -- це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Відбір лексичних мінімумів проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель має справу лише з результатами відбору, працюючи згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником.

Конкретні кількісні дані про активний і пасивний мінімуми для різних класів, що наводяться у програмі, не слід вважати достатньо науково обґрунтованими та остаточними, бо вони безпосередньо пов'язані з умовами навчання, що весь час змінюються, а також з цілями і змістом навчання (співвідношенням видів діяльності, тематикою, конкретним підручником і т.п.).

Проблема поділу лексики на активну і пасивну стоїть особливо гостро в старших класах. Якщо вчитель розвиває усне мовлення на основі текстів, він цим самим залучає до нього і ту лексику, яка фактично тут не вживається. За таких умов важко сформувати стійкі навички володіння лексикою. Між тим, «немає надійнішого шляху до марної трати часу, ніж заучування слів, які напевно будуть забутими».

Названі дві категорії лексичного матеріалу постійно змінюються, зокрема розширюються в міру збагачення досвіду людини. У навчанні іноземних мов кожна з них потребує особливої уваги І формується протягом усього періоду навчання [19, 81].

Не менше значення у плані методики викладання має також поділ лексики на повнозначні і службово-структурні слова (на схемі -- ССС).

До повнозначних слів звичайно відносять іменники, прикметники, деякі прислівники і дієслова, крім допоміжних і модальних. Вони складають переважну більшість словника, але мають порівняно низьку частотність вживання у тексті.

До класу службово-структурних відносять так звані «малі слова», які оформляють речення і виражають скоріше функцію, ніж значення. Науковий аналіз тексту показав, що вони мають універсальне («надтематичне») застосування, на відміну від повнозначних, які виявляють активність лише в рамках певної теми.

В англійській мові, наприклад, до них належать займенники, прийменники, допоміжні і модальні дієслова, артиклі, а також сполучники і деякі прислівники.

Частка службово-структурних слів у словнику дуже скромна, зате частотність їх у тексті досить висока і практично дорівнює частотності повнозначних слів. Підраховано також, що на 100 звичайних речень в англійській мові припадає до 300 прийменників, 200 займенників і до 100 інших слів цієї категорії. Сумарно це становить близько 600 службово-структурних слів на 100 речень.

Врахування питомої ваги службово-структурних слів у мовленні має неабияке значення для методики навчання іноземних мов. Зокрема, йдеться про те, що вчитель повинен насамперед дбати про їх засвоєння. Ці слова треба вводити якнайраніше і систематично опрацьовувати з. учнями.

У методиці роботи над лексикою виділяють також поняття потенціального словника.

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/ аудіюванні.

До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова, подібні за звучанням і/або написанням та за значенням до слів рідної мови; 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова; 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

За даними деяких досліджень, словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенціального словника може збільшитися у 5-6 разів.

Поповнення потенціального словника відбувається шляхом перенесення значень відомих слів на інші суміжні поняття за рахунок знання інтернаціональних коренів слів та формальних словотворчих елементів (суфіксів, закінчень тощо). Потенціальний словник має особливе значення для читання.

 

1.2 Формування лексичних навичок

 

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. За визначенням С.Ф.Шатілова, "лексичні мовленнєві навички -- це навички інтуїтивно-правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв'язків між слухомовленнєвомоторною і графічною формами слова і його значенням, а також зв'язків між словами іноземної мови".

Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок.

Беручи до уваги різні пласти лексичного матеріалу та рецептивний чи продуктивний характер відповідного виду діяльності необхідно сформувати такі види навичок [19, 83]:

репродуктивні лексичні навички, тобто навички правильного вживання ЛО активного мінімуму в говорінні та письмі згідно із ситуацією спілкування і метою комунікації, що передбачає оволодіння такими операціями: виклик ЛО з довготривалої пам'яті, зовнішньомовленнєве відтворення ЛО у потоці мовлення; миттєве сполучення даної одиниці з іншими словами, що створюють синтагму і фразу за правилами лексичної сполучуваності;

рецептивні лексичні навички, тобто навички розпізнавання і розуміння ЛО активного і пасивного мінімумів при читанні та аудіюванні;

навички обґрунтованої здогадки про значення ЛО, що відносяться до потенціального словника, при читанні та аудіюванні;

навички користування різними видами словників (двомовних, одномовних, фразеологічних, тематичних, країнознавчих).

 

1.3 Послідовність засвоєння форми лексичної одиниці

 

Лексична одиниця має форму і значення. Поняття форми включає:

а) слуховий образ -- той, який чуємо;

б) артикуляційний, який утворюється під час вимовляння слова;

в) зоровий образ, з яким зустрічаємось у процесі читання;

г) рукомоторний образ, яким користуємось, коли пишемо.

Повне засвоєння форми слова або словосполучення передбачає послідовне оволодіння усіма цими образами, функцією і значенням. Лише тоді лексична одиниця увійде до активного мовного запасу і застосовуватиметься у всіх видах мовленнєвої діяльності. Таке застосування характерне для мовного матеріалу в молодших класах. Сучасна методика рекомендує таку послідовність опрацювання форми лексичної одиниці: подача слухового образу через аудіювання, перехід до артикуляції, а потім до читання і письма. У молодших класах кожне нове слово або словосполучення спочатку включається в контекст для аудіювання, після чого кожний учень повинен принаймні кілька разів вимовити його. Після того, як слово засвоєно в усній формі, його пропонують у читанні, а потім і на письмі [9, 56].

 

Схема 1

 

У старших класах ситуація дещо інша. Значна увага тут приділяється формуванню пасивного запасу з метою розширення можливостей читання. Ця категорія лексичних одиниць подається через зоровий образ. Слово сприймається спочатку в друкованій формі, вимовляється, а в процесі дальшої роботи учні засвоюють його слуховий і, можливо, рукомоторний образи (див. схему 2). Така послідовність дозволяє поступово переорієнтувати учнів на самостійне читання і поповнення пасивного запасу за його рахунок [9, 56].

 

Схема 2

 

Однак слід підкреслити, що у всіх випадках лексична одиниця насамперед проговорюється (йдеться про зовнішнє або внутрішнє проговорювання). Слуховий образ і артикуляція є базовими формами функціонування слів. Це однаковою мірою стосується формування як активного, так і пасивного словникового запасу.