Преподавание иностранного языка детям дошкольного возраста

Известно, что  слишком раннее начало обучения не способствует быстрому овладению языком. Экспериментальное подтверждение нецелесообразности начала обучения иностранному языку в четырехлетнем возрасте, по словам автора книги, получено З.Я. Футерманом, сравнивавшим успехи в обучении двух групп детей, одна из которых начала заниматься в четырехлетнем, а другая – в пятилетнем возрасте. Четырехлетние дети не только отставали от пятилетних в первый год обучения, но и на второй год продвигались медленнее, чем пятилетки в первый, что позволило педагогу сделать вывод о ''некотором отрицательном влиянии раннего обучения иностранному языку на дальнейший ход обучения''. Оптимальным возрастом для начала занятий З.Я. Футерман считает пятилетний; к такому же выводу приходит на основе своего практического опыта и Е.И. Негневицкая. Что же касается трехлетнего возраста, то здесь об успехах в обучении говорить не приходиться. В этом возрасте ребенок еще только начинает овладевать родной грамматической речью, а диалогическая речь еще только зарождается. Словарный запас мал, внимание рассеяно, к учебной и коллективной игровой деятельности ребенок такого возраста еще не готов. В этом возрасте ребенок учиться чему-либо только в непосредственном контакте с родителями. 

Е.А. Аркин выделяет пятилетний возраст, как наиболее подходящий (как в физиологическом, так и  в психологическом плане) для начала любой учебной деятельности. В этом возрасте ребенок способен к более или менее продолжительной концентрации внимания, у него появляется способность к целенаправленной деятельности, он овладевает достаточным лексическим запасом и запасом речевых моделей для удовлетворения своих коммуникативных нужд. У пятилетних детей формируется чувство смешного, ролевые игры носят развитый, сложный характер. Очевидно, что для сознательного овладения языком предпосылки создаются, как правило, к пяти годам. 

Вера родителей в исключительную способность их детей к раннему обучению часто оказывается непродуктивной в работе с ребенком. Бессознательное, спонтанное усвоение происходит лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так он обучается родному языку. То же происходит с билингвами – детьми, растущими в условиях двуязычия. К примеру, когда в семье общаются на одном языке, а в детском саду, на улице – на другом. Так же, возможны случаи, когда один из родителей общается с ребенком на одном языке, а второй на другом. Параллельное обучение нескольким языкам предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке.  

Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.  

Поэтому овладение  иностранным языком в дошкольном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И  к этому дети должны быть физически  и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к пяти годам. 

Так же не менее  важно учитывать лингвистически способности ребенка к языку. Существуют ли специфические способности  в этой области, и если да, то, как  они связаны с другими свойствами личности, и можно ли их корректировать? Можно ли говорить о лингвистической одаренности, как мы говорим об одаренности музыкальной или литературной? 

М.М. Гохлернер  и Г.В. Ейгер выделяют следующие  компоненты лингвистических способностей: 

·  ярко выраженная вербальная память; 

·  быстрота и  легкость образования функционально-лингвистических обобщений; 

·  имитационные речевые способности на фонетическом, лексическом, грамматическом и стилистическом уровнях; 

·  способность  к быстрому овладению новым психолингвистическим углом зрения на предметы объективного мира при переходе от одного языка к другому; 

·  способность  к формализации вербального материала. 

Однако А.А.Леонтьев критикует данное заявление и  заявляет, что «способностей к  языку» не существует как таковых. 

''В целом способности  к языку складываются… из многих компонентов, чаще всего неспецифических, неспециализированных'' считает ученый. К таким неспецифическим способностям А.А. Леонтьев относит общий тип нервной системы, темперамент, характер, индивидуальные различия в протекании психических процессов (памяти, мышления, восприятия, воображения), а также индивидуальные особенности личности, связанные с общением. 

И.Л. Шолпо полностью  согласна с А.А. Леонтьевым, который  утверждает, что ''нет никаких ограничений, называемых ''природой'', на возможности ребенка''. 

Однако И.Л. Шолпо  считает, что говорить о некоторых  специфических способностях к языку  все же возможно, таким образом, она  выделяет следующие основные параметры, по которым можно судить о большей  или меньшей одаренности человека в области изучения иностранных языков: 

·  речевой  слух, предполагающий чуткость к фонетической, ритмической и интонационной  сторонам речи; 

·  языковая память, позволяющая быстро пополнить словарный  запас, овладевать новыми формами и  грамматическими конструкциями, переводить слова из пассивного словаря в активный; 

·  лексическое  чутье, позволяющее связывать значение слова и его форму, проводить  параллели с другими языками, чувствовать значение отдельных  словообразующих суффиксов и  приставок, определять оттенки значений при выборе необходимого слова из синонимического ряда и т.п.; 

·  грамматическое (конструктивное) чутье, дающее возможность  создавать стройное целое из разрозненных элементов, чувствовать общность грамматических конструкций, вычленять грамматический стержень, определять способы формообразования и согласования слов в предложении; 

·  эмоционально-образное восприятие языка, включающее в себя субъективную оценку слова, ощущение ''вкуса'', своеобразия данного языка, его  красоты, обеспечивающее связь слова и понятия, наполняющее жизнью словесную абстракцию; 

·  функционально-стилистическое восприятие языка, предполагающее различение его стилевых пластов и умение оценить с этой точки зрения конкретную речевую ситуацию. 

Так же немало важно  наличие у ребенка стремления к изучению, интерес к жизни и культуре разных стран, коммуникабельность, способность легко адаптироваться к различным ситуациям в общении. 

Дети 5-6 лет обладают и хорошей памятью, и эмоциональным  восприятием языка. Звучание языка  вызывает у ребенка особый интерес, а многие звуки даже имеют своеобразные ассоциации. Опыты Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича показывают, например, что звук <и> ассоциируется в детском сознании с чем то маленьким, а <о> - с большим. Группе детей, незнающих что такое кит, предлагалось ответить на вопрос: “Что больше – кит или кот?”. Абсолютное большинство детей ответило, что кот больше. Аналогичный результат показал эксперимент, в ходе которого предлагалось разделить деревянные фигурки разных размеров на две группы – “бим” и “бом”. Все дети называли маленькие фигурки “бим”, а большие “бом”.  

''Связь предмета…  и слова… основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между  материальной оболочкой слова  и материальными, чувственно воспринимаемыми  признаками предметов.… Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов'' пишут Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович. 

Что же касается коммуникабельности и положительной  установки – дети дошкольного  возраста в большинстве лишены комплексов и не имеют психологических барьеров.

Наполняемость группы, частота и продолжительность  занятий 

З.Я. Футерман, говоря о занятиях иностранным языком в  условиях детского сада, настаивает на работе с целой группой ( 25-30 человек ), мотивируя это тем, что дети привыкли друг к другу, а так же большей эффективностью массовых игр в процессе обучения. Педагогом был проведен эксперимент, который не показал увеличения эффективности занятий в условиях деления на две подгруппы. Однако И.Л. Шолпо подвергает сомнению эти выводы и пишет, что, возможно, в условиях детского сада привычка детей друг к другу действительно столь сильна, что оказывается решающим фактором, однако, если речь идет о других структурах, где в группы соединяются незнакомые дети, то занятия с группой в 25 человек оказываются малоэффективными, и даже 15 человек в группе – серьезное испытание для педагога. Шолпо И.Л. рекомендует формировать группы не менее чем из пяти и не более чем из десяти человек, объясняя это тем, что общая беседа, (как установлено психологами), организованная совместная деятельность возможны в группе, состоящей не более чем из 8 человек. 

Другой не менее  важный вопрос – продолжительность  и частота занятий. З.Я. Футерман утверждает, что занятия для пятилеток  не должны длиться более двадцати минут, а для детей шести лет, двадцати пяти. Это утверждение также основывается на результатах эксперимента, однако, И.Л. Шолпо считает, что его результаты связаны с предыдущим условием: при наполняемости группы в 25-30 человек ни преподаватель, ни дети не в состоянии заниматься дольше. Опыт работы Е.И. Негневицкой в группах от 5 до 15 человек и опыт И.Л. Шолпо в группах 7-10 человек, показывают, что при таком количестве детей продолжительность занятия от тридцати пяти до сорока пяти минут не утомляют детей, и у них сохраняется то нежелание уходить, завершать занятие, которое, как совершенно справедливо считает З.Я. Футерман, необходимо для эффективного обучения. Важно лишь каждые пять минут менять вид деятельности, переходить от подвижной игры к разговору за круглым столом; затем – к танцу, зарядке; после этого к пению песенки и т. д. Обычная частота занятий, считает И.Л. Шолпо – два-три раза в неделю. Занятия раз в неделю чрезвычайно малопродуктивны, дети успевают забыть материал, в течение стольких дней не получавший подкрепления.  

Готовность к обучению иностранному языку наступает к пяти годам. Методика преподавания должна учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, а так же его лингвистические способности. Обучение должно быть направлено на их развитие. Обучение ребенка должно проходить в коммуникативной форме, чтобы он воспринимал язык, как средство общения, а значит должен учиться не усваивать фразы и речевые образцы, а строить самостоятельно речевые конструкции по известным ему моделям в соответствии с возникающими коммуникативными потребностями. 

Общение должно быть мотивированным и целенаправленным. Ребенку необходима положительная  мотивация и интерес к изучаемому языку. Для этого необходима игра. Она налаживает связь ученика  и учителя, развивает воображение  и внимание, а так же должна иметь сквозную игровую методику, объединяющая и интегрирующая в себя другие виды деятельности в процессе обучения языку. В основе игровой методики лежат создание воображаемой ситуации и принятие ребенком или преподавателем той или иной роли. 

Обучение иностранному языку выдвигает задачу гуманитарного и гуманистического становления личности ребенка. Этому способствует знакомство с культурой стран изучаемого языка; воспитание вежливости, доброжелательности; осознание себя человеком определенного пола и возраста, личностью. Изучение иностранного языка призвано также внести определенный вклад в развитие самостоятельного мышления, логики, памяти, воображения ребенка, в формирование его эмоций, в развитие его коммуникативно-познавательных способностей.  
 

Пути и условия  совершенствования дошкольного  обучения 

Формы, методы и  технологии 

Педагогической  технологией ( от греч. – искусство, мастерство, умение) называют совокупность, специальный набор форм, методов, способов , приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способы воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка. 

Педагогическая  технология может различаться по разным критериям:  

·  По источнику  возникновения – на основе педагогического  опыта или научной концепции 

·  По целям  и задачам – формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности