Особенности реализации коммуникативного метода обучения иностранным языкам на ранней ступени

Министерство образования и науки Российской Федерации

государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Кафедра иностранных языков

Курсовая работа

на тему:

«Особенности реализации коммуникативного метода обучения иностранным языкам на ранней ступени»

Выполнила:

студентка 3 курса 31 группы

факультета педагогики и психологии

Посашкова Юлия Юрьевна

Проверила:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры иностранных языков

Кутепова Галина Алексеевна

Курск 2011

Содержание:

Введение………………………………………………………………………….1

Глава 1. Сущность и роль коммуникативного метода обучения.

1.1.           Общая характеристика коммуникативного метода……………………..3

1.2.           Роль коммуникативного метода обучения на ранней ступени. Пути реализации коммуникативного метода………………………………….10

Глава 2. Практическое использование коммуникативного метода обучения иностранным языкам на ранней ступени.

2.1.               Использование коммуникативных заданий……………………….…….15

2.2. План урока по теме: «Сказочные герои» с использованием коммуникативных заданий……………………………………………………...33

Заключение……………………………………………………………………….40

Библиография………………………………………………...…………………..42

Введение.

Данная курсовая работа представляет собой исследование коммуникативного метода обучения иностранным языкам как важного, наиболее целесообразного и эффективного метода обучения иностранным языкам.

Успешное овладение иностранными языками в настоящее время – это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Все это заставило наполнить новым содержанием цели обучения иностранному языку в стране и потребовало расширения его функций как учебного предмета с учетом лучшего мирового опыта обучения языкам международного общения и социокультурных особенностей его изучения в России.

В настоящее время в мировой практике обучения языкам международного общения ставятся задачи обучения иностранному языку как средству общения, инструменту взаимообогащения народов, стран.

Актуальность данной курсовой работы состоит в том, что категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику. Коммуникативный метод обучения является наиболее оптимальным, эффективным и результативным в процессе обучения иностранным языкам.

Цель данной работы можно сформулировать следующим образов: изучение коммуникативного метода, предназначенного в качестве средства обучения говорению.

Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:

1.        Изучить коммуникативный метод как способ обучения говорению;

2.        Дать теоретическое обоснование коммуникативного метода;

3.        Определить специфику основных методических приемов коммуникативного метода;

4.        Дать общую характеристику коммуникативно–ориентированным материалам рассматриваемого метода.

Для написания данной курсовой работы были использованы следующие методы:

1.             Изучение методической литературы российских и зарубежных авторов;

2.             Методическое моделирование коммуникативных приемов обучения.

Объектом данного исследования послужило применение коммуникативного метода на уроке иностранного языка. Предметом исследования является процесс языковой подготовки учащихся общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в систематизированном представлении разрозненного методического и учебного материала.

Практическая значимость – возможность использования коммуникативного метода обучения на уроках иностранного языка.

Курсовая работа структурно подразделяется на следующие части: введение, теоретическая глава, практическая глава, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Сущность и роль коммуникативного метода обучения.

1.1. Общая характеристика коммуникативного метода.

Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.

Что же составляет коммуникативность?

1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность — сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Следовательно, мы вправе считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе при наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь — явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности — это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении.

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорений. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей (функцией) и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

а)отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б)отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в)отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г)отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную.

В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение — разные процессы, основанные на разных механизмах. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка.

Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материала.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».

4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.

Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» — соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфичную организацию учебного процесса.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

5) Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения — принцип новизны.