Обучение письменной речи на основе обучающих игр на уроках английского языка у школьников 5 классов

     - теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и т.д.)

     - теория отдыха в игре (Штейнталь,  Шалер, Патрик, Лацарус, Валлон);

     - теория духовного развития ребенка  в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко,  Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

     - теория воздействия на мир  через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе);

     - связь игры с искусством и  эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид  и др.);

     - труд как источник появления  игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафорг, Мазаев и др.);

     - теория абсолютизации культурного  значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п. 

     1.2 Проблема формирования интереса к изучению английского языка в школе.

         Однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным и бесперспективным. А уж в начальной школе такое проведение уроков вообще недопустимо. Английский язык является одним из сложных и отнюдь не самых интересных предметов в школе. Поэтому необходимо развить у учащихся интерес к этому предмету, сделать его как можно более радостным и увлекательным.

     Развитие  познавательных интересов ребенка  в процессе его обучения - один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и  в основной школе. Все усилия педагога сформировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось заинтересовать предметов рассуждения.

     Интерес как явление изучается рядом  наук. В психололого-педагогических исследованиях познавательный интерес  определяется как потребность ребенка  в знаниях, ориентирует его в окружающей действительности. Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить глубокие связи и отношения между различными явлениями.

     Интересы  как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по выражению Л.С. Выготского, лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка.

     Интерес отвечает за личностный способ включения  в деятельность, который ориентирует  ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам.

     Интерес направляет познавательную деятельность детей. Само слово «интерес», по одной  из версий, происходит от латинского interesse, что означает «иметь важное значение». Интерес, возникающий в сознании, предшествует познанию объекта. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии.

     Психолого-педагогическими  исследованиями установлено, что без  развития познавательного интереса развитие ребенка было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения и функции мышления так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга, считает американский психолог, автор известных книг по развитию детей Глен Доман. Отечественные психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом - именно он оказывает влияние на направленность внимания и мысли.

     Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является безусловный ориентировочный рефлекс. Однако интерес сам по себе как  особое образование не существует.

     Само  содержание понятия «познавательный интерес» представляется исследователями по-разному: от целостных динамических тенденций, определяющих структуру реакций (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий), до избирательного отношения (А.Г. Ковалев, О. Н. Михайлов и др.) и мотива (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова).

     Теория  дифференциальных эмоций определяет интерес  как одну из фундаментальных эмоций, которая является доминирующим мотивационным  состоянием в повседневной деятельности норм человека, одним из основных компонентов  мотивации.

     Несмотря  на разные подходы к определению познавательного интереса, попытки определить его психологическую природу приводят исследователей к выводу, что это - интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Под интеллектуальным компонентом подразумевается активность по отношению к источникам информации и возможным сферам деятельности, активное оперирование приобретенными знаниями и умениями, под эмоциональным - положительное предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а также внешние эмоциональные реакции. Подходы к выделению уровней интереса практически едины. Рассматривают следующие ступени: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Г.И. Щукина определяет их как последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих условий.

     В исследовании выделяются следующие  показатели развития познавательного интереса детей: появление вопросов; стремление наблюдать, длительно рассматривать объект, выяснять свойства и особенности интересующих ребенка предметов и явлений; эмоционально-познавательная активность.

     При формировании интереса учитель должен руководствоваться основными правилами:

     - необходимо постепенно переходить  от естественных интересов к  прививаемым;

     - объект, предлагаемый детям для  изучения, не должен быть для  них совершенно новым, ни хорошо  известным:

     - материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного содержания» (Л.С. Выготский).

     Любознательность  и элементарный познавательный интерес  не является врожденными качествами, а любопытство само по себе есть не что иное, как реакция на новизну, и отличается большой рефлекторностью, чем любознательность, а тем более - познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства в развитии интересы невозможно. Поскольку сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставит задачу введения их интереса на уровень элементарного познавательного.

     Для его побуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний.

     Таким образом, проблема формирования интереса к русскому языку существует.

     Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, направленностью на развитие его лучших качеств и формирование разносторонней и полноценной личности.

     Реализация  этой задачи требует нового подхода  к обучению и воспитанию детей.

     Обучение  должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов  и способностей учащихся. В связи  с этим особое значение приобретают  игровые формы обучения, в частности, дидактические игры.

     Дидактические игры предоставляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Игровые задания положительно влияют на развитее смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры.

     Главное чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации умственной работы.

     § 3. Использование дидактических игр с целью повышения интереса к русскому языку.

     Из  огромного многообразия методов  в особую группу выделяют методы стимулирования и мотивации учения.

     Ценным  методом стимулирования интереса к  учению выступает метод использования  различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности.

     Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

     С древности игра использовалась как  средство обучения детей. Возникшая  система образования, развивающаяся  как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.

     В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, поурочное представление: учение - это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд в сущности радостный, т.к. приобщает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы «играя обучай». В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А. Сухомлинский (1918-1970): «…Ребенок по своей природе - пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве… через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка…».

     Удачным примером подхода использованию  целостного комплекса игр до сих  пор остается опыт А.С.Макаренко. Жизнь  и работа в возглавляемых им колониях были насыщены игровыми элементами, и  не проходило недели, чтобы не создавалась какая-нибудь новая игра. А.С. Макаренко считал, что как в хорошей картине не должно быть ничего лишнего, так и в удачном комплексе игр не должно быть ни лишнего, ни недостающего. Он хорошо осознавал, что создать какой-либо единственный и идеальный - на все времена и для всех детских учреждений - комплекс игр и рекомендовать его всем нельзя, поскольку дети растут, развиваются, изменяются. Над играми надо постоянно работать и заменять их, чутко улавливая и жизнь детского коллектива, и перспективы дальнейшего его развития.

     Методики  известных педагогов новаторов, которые при всем различии подразумевают  обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной  системы не привели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс познание через интерес, интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что образование должно быть подлинно развивающим, серьезным и увлекательным, но не отупляющим: оно обязательно должно ориентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительностью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры.

     Игра  как дидактическое средство, как  «путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять», используется в школе, особенно в подростковых и старших классах, в мизерных дозах.

     Игра  как деятельность ребенка развивается  по своим законам, но она, несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная педагогическая задача - научится педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и психологические особенности развития ребенка в игре.

     Педагоги  всех времен понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает  способности, формирует познавательные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогических систем игра была в значительной мере связана с образовательными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Если проследить тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с дошкольниками.

     Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов. В системе. О Декроли игры употреблялись как образовательное средство. В практике Потти и Хилл на первый взгляд выступают аксессуары игры, т.е. материалы для конструирования и моделирования.

     Почему  именно в игре создаются благоприятные  условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психических процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставит играть нельзя, увлечь игрой можно.