Функциональный подход к изучению грамматики в школе

 ТФГ,  основанная на системно-интегрирующем подходе к грамматике, помогает осознать эти смысловые связи единиц разных уровней, произвести отбор («инвентаризацию») таких единиц, чтобы потом осмысленно использовать их в практике речи.

Методическое  обоснование: изучая уровневую структуру языка, мы сознательно абстрагируемся от реальной жизни языка, рассматриваем его как неподвижную, статическую систему. Переход к изучению активной, динамической системы языка приблизит нас к реальным условиям его функционирования. В речи мы сталкиваемся не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые, по нашему мнению, более всего подходят для данной ситуации.

 Активизация  реально существующих логических, смысловых связей между языковыми  уровнями будет содействовать  развитию ассоциативного и логического  мышления школьников. Объединение  связанных по смыслу единиц  разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска  семантически близких компонентов,  включает механизмы выбора и  содействует более эффективному  овладению богатствами языка. 

 Обнаружение  связей между единицами разных  уровней языка создаст и более  мотивированную систему его преподавания. Нет смысла разрывать в процессе  преподавания в среднем звене  и в старших классах то, что  связано в процессе порождения  и формирования речи.

 Поисковое,  развивающее, во многом опережающее  обучение будет мощным толчком  в развитии интереса к языку.  При таком подходе неизбежно  «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения (но организованного преподавателем, представляющего определенную систему!) очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи. 
 
 

Организация поиска и анализа

Поиск учениками близких по смыслу языковых единиц полезен и увлекателен. Мой  опыт проведения подобной работы со старшеклассниками  и студентами показал, как заинтересованы бывают ученики, когда они сами могут обнаружить такие смысловые связи слов, сочетаний, форм и конструкций, которых раньше не замечали.

Следует только в доступной форме объяснить  суть явления, выработать систему работы по новой методике. Начать можно  с вопросов, стимулирующих поиск, например: «Какие еще средства, кроме  числительных, выражают в языке идею количества? Прилагательные называют признак (отвечают на вопрос какой?), а  какие еще единицы имеют признаковое  значение? Время можно передать формой глагола (читал – читаю – буду читать), а еще при помощи каких  средств? Что мы можем использовать, если нам надо выразить значение места, цели, условия, причины, сравнения и  т.д.?». Девизом такого поиска могут  быть выражения: Ищем близкое в далеком. На охоту за цепочками смыслов. Гуляем по полям. Зри в корень. Попадаем в яблочко. В центре и на периферии.

Однако  речь идет не только о поисковой  работе. Следует шире предлагать школьникам для анализа ряды форм, сочетаний или предложений, передающих близкие значения: школьный сад – сад при школе / около школы / у школы – сад, находящийся рядом со школой; бегать – бег – бегом; читать – чтение – читающий; три – тройка – тройной – утроить, втроем. Анализ подобного рода единиц учит видеть сходство и различия между ними. Таким образом, можно заинтересовать детей, представив язык не как систему застывших уровней, этажей, а как совокупность живых и работающих комплексов-полей, включающих средства разных уровней для выражения близких, соотносительных значений.

Положительную роль может сыграть и использование  терминов «поле», «центр», «периферия». Термин «поле» применим не только в  физике, но и в других науках: литературоведении, биологии, химии. Встречаемся с его  употреблением и на уроках русского языка, обычно характеризуя этим связи  слова с другими компонентами текста.

Знакомство  со структурой поля тоже будет очень  полезно школьникам: деление на центр  и периферию поможет осознать тот очевидный факт, что язык –  многомерное явление, что для  выражения определенного смысла существуют главные и неглавные  средства. В центре поля находится  то, что наиболее типично, стандартно, специализировано на передаче этого  типа семантики и потому первым всплывает  в памяти. На периферии оказываются  менее регулярные, вторичные средства, они совмещают данное значение с каким-то другим. Итогом такого разграничения будет осознанный выбор средства, нужного в данном типе речи, в данной ситуации.

Такой подход к языку получает все более  широкое распространение. Так, О.М. Корчажкина, анализируя связи между глаголом и деепричастием, проводит синтаксический и семантический анализ с опорой на разноуровневые средства выражения: Переходя улицу, человек не видел красного сигнала светофора. – Переходил и не видел… – Переходил и не видел при этом… – При переходе не видел… – Переходивший дорогу человек не видел… – Когда переходил, не видел. По ходу анализа автор справедливо замечает: «Нетрудно увидеть, что путем замены деепричастных оборотов близкими по смыслу, но различными по структуре синтаксическими конструкциями можно актуализировать, представить в явной форме те или иные компоненты смысла»[8].

Два пути

Интегрирующее, концентрическое представление  грамматической системы, несомненно, должно занять достойное место в обучении языку. Возможны два пути внедрения  такого подхода в практику школьного  преподавания.

В среднем  звене (6–9-е классы), сохранив традиционный уровневый принцип изучения, деление  по темам и распределение изучаемого материала по классам, следует внести коррективы и использовать дополнительные материалы, обучая детей видеть связи одной части речи или синтаксической конструкции с другими средствами выражения близкой семантики.

В старших  классах, особенно классах гуманитарного  профиля, можно вести специальный  курс, построенный на функционально-коммуникативной  основе. Такой факультативный курс поможет избежать дублирования и  малоэффективного повторения того, что  уже было изучено в среднем  звене. Главное в организации  такого курса – идти от текста, на материале текстов повторять, обобщать и углублять знания о системе  языка, активизируя средства всех языковых уровней в их взаимодействии. Об этом мы подробно поговорим в следующей  статье.

Покажем, как можно скорректировать систему  изучения языка в среднем звене, приблизив ее к реальной языковой картине и потребностям коммуникации.

Путешествие по полю количественности

В 6-м  классе при изучении числительного  как части речи можно представить  богатую систему других средств  выражения идеи (категории) количества. По-видимому, этот материал может быть подан в конце изучения темы для  обобщения и закрепления, но возможно «путешествие» по полю количественности и в самом начале знакомства с числительным, чтобы сразу настроить школьников на полевой подход к теме. Учитель исходя из того, насколько подготовлены к такой работе класс и он сам, решает, когда, в какой последовательности использовать этот материал.

Поле  количественности имеет два центра. Один из них – лексико-грамматический, класс числительных как часть речи, специально предназначенная для выражения идеи числа. Второй центр – грамматический, категория числа всех изменяемых слов: дом – дома, новый – новые, первый – первые, он – они, читает – читают, прочитанный – прочитанные. На периферии находятся лексические, словообразовательные, фразеологические средства.

Количественная  семантика содержится в лексическом  значении слов всех частей речи, образованных от числительных (двойка, двойной, удвоить, вдвоем, во-вторых), единиц измерения (литр, метр, минута и под.), слов, называющих неопределенно большое или малое  количество (уйма времени, масса дел, море огней, капелька терпения). Идея количества может выражаться на словообразовательном уровне: сложными словами с первой частью пол-, полу- (полдня, пол-лимона, пол-Москвы), существительными с суффиксами, выражающими единичность (горошина, пушинка) или собирательность (детвора, листва, молодежь). Количественную семантику передают глаголы некоторых способов глагольного действия в сочетании со средствами контекста: объездить весь город, накупить ягод, растерять все вещи. Известны фразеологизмы с количественным значением: полным-полно, с гулькин нос, яблоку негде упасть и многие другие.

Микрополя, которые выделяются внутри поля количественности, соответствуют разновидностям количественных отношений, т.е. частным значениям: единичность/множественность, определенность/неопределенность, точность/приблизительность, раздельность/собирательность и целостность/дробность. Даже неполное описание средств выражения этих значений покажет реальную картину их существования и использования. Так, собирательность выражается не только числительными (двое, трое, семеро), но и словами типа мебель, мусор, элита, а также существительными с суффиксами -ур- (профессура), -ств- (учительство), -ат (пролетариат) и существительными, имеющими формы только множественного числа (отходы, финансы).

Такой подход не только приведет к объединению, комплексному представлению разрозненных сведений о выражении количества, но и даст возможность увидеть  системные связи между единицами  разных уровней. Он позволит организовать многоаспектную работу по разграничению  частей речи и их морфологической  характеристике, словообразовательному  и морфемному анализу. А главное  – научит видеть логические, смысловые  связи разных средств и покажет  их функционирование и взаимосвязи  в речи.

В качестве приложения к этой статье предлагаем конкретные материалы для такого рассмотрения выражения идеи количества.

В поле признака предмета (атрибутивности)

При изучении прилагательного следует обратить внимание на выражение идеи признака (признака не только предмета, но и действия или признака) разными способами: смелый человек – смелость поведения, смело выступить, смело смотрящий  вперед; белый снег – белизна  снега – снег белеет – белеющий снег. В центре поля признака предмета (атрибутивности) находятся прилагательные и придаточные предложения с  определительным значением, остальные  средства образуют периферию.

В поле атрибутивности выделяются микрополя  качественного и относительного признака. В последнем различаются: собственно относительность (вчерашняя газета, русский писатель, читающий ученик), притяжательность, т.е. отношение к лицу (мамина книга и книга мамы, ее книга) или живому существу (лисий хвост – хвост лисы), и порядковость (отношение к порядку при счете): второй дом и дом номер два. Традиционно выделяемые порядковые числительные (первый, второй, сотый) имеют, как известно, двойственную природу. Следует обосновать их отнесение к прилагательным и по семантическим, и по формальным критериям: они обозначают признак предмета по отношению к порядку при счете, изменяются, как прилагательные, выполняют аналогичную синтаксическую роль определения или части именного сказуемого.

При изучении относительных прилагательных следует  шире использовать синонимию сочетаний  прилагательное + существительное и  существительное + существительное: хрустальная ваза – ваза из хрусталя, домашнее задание – задание на дом. Большую пользу принесут наблюдения над семантикой и употреблением фразеологизмов с атрибутивным значением: от горшка два вершка, с коломенскую версту, неробкого десятка, из ряда вон выходящий и под.

Сравнение прилагательного и причастия  покажет общее и различное  в их семантике: прилагательное выражает признак, постоянный, не изменяющийся во времени, причастие называет признак, связанный с определенным временем: горячий – горящий, усталый –  уставший, жареный картофель –  зажаренный карась. Соотнесение причастия  и определительного придаточного предложения (читающий книгу – тот, который/кто  читает) укрепит смысловые связи  между ними и покажет близость единиц разных уровней. Изучение синтаксической роли прилагательного привлечет  внимание к другим способам выражения  определения: красивая елка/красавица  елка, старый охотник/старик охотник. Далее  речь должна идти о правилах выбора средств, наиболее подходящих в тех  или иных ситуациях и контекстах.

Местоимения в мире говорящего

Местоимение тоже может служить благодатным  материалом для функционального  анализа. В книге «Местоимение и  его смысл» Н.Ю. Шведова продемонстрировала, что именно система местоимений  заключает в себе глобальные (универсальные) смыслы и организует общие и частные  категории языка. В книге «рассматривается роль разноуровневых языковых средств, тяготеющих к определенному смысловому пространству и участвующих в формировании смысловых категорий»[9].

О необходимости  показать соотносительность местоимений  с полнознаменательными словами (существительными, прилагательными, числительными, наречиями) и организовать многоаспектную работу по их изучению убедительно говорится в статье А.Ю. Купаловой «Изучение местоимения по учебному комплексу»[10].

Особое  внимание следует обратить на роль личных местоимений в описании речевой  ситуации. Ведь именно они отражают распределение ролей участников речи по отношению к говорящему: я указывает на говорящего, ты – на собеседника, он, она – на неучастников диалога, мы – это говорящий + кто-то еще, вы – собеседник + еще как минимум одно лицо, Вы – вежливая форма обращения к собеседнику, они – как минимум два несобеседника. Вывод о том, что вся система строится говорящим и соотносится с ним, еще раз демонстрирует нам, что картина мира отражается через призму его, говорящего, оценок, взглядов, суждений.