Формитрование коммуникативной компетентности на уроках английского языка

  На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

            Блок рекомендаций по формированию, развитию и со­вершенствованию умений слухового восприятия иноязыч­ной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-listening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listening activi­ties).

            На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа­ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель­но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат­кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю­чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте­ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/ краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

            На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую­щие виды заданий и упражнений: 1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы); 2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти­фикация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника­тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен­ка используемых языковых единиц и речевых средств); 3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен­ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар­тинок); 4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном тек­стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра­жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы­вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles); 5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер­кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом; 6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.); 7) на завер­шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире­ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» — patchwork — слушание микшируемых фрагментов текста). Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп­тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз­ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

            На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие к прослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи­сать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово­дам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­ровать употребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.

Глава 2. Реализация коммуникативного подхода на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе (из опыта работы)

Будучи учителем английского языка – предмета, который является приоритетным, каждый учитель английского языка осознает большую ответственность за знания учеников. «Сейчас нужны люди, не просто владеющие иностранным языком, но и способные свободно принимать участие в диалоге культур, бизнесе, политике».

Постоянно растущие требования общества и времени к уровню владения английским языком, ставят вопрос о разумном и обоснованном выборе того или иного метода, их чередовании в зависимости от условий конкретной учебной ситуации, целей и этапа обучения английскому языку.

С 2006 года начала применять компоненты  коммуникативной методики обучения.

Признавая существование различных методов в современном процессе обучения английскому языку, следует отметить, что лидирующее положение в настоящее время занимает коммуникативный метод. Актуальность данного метода продиктована тем, что основной целью обучения английскому языку в школе является развитие коммуникативной компетенции, а реализация воспитательной, развивающей целей происходит в процессе осуществления этой главной цели.

В процессе обучения учащиеся включаются в познание окружающего мира.

Они выполняют проблемные задания, развивающие мышление: игры, головоломки, викторины, используя при этом английский язык. Среди них «Word search», «Crosswords», «Chain words» и т.д.

              Для того, чтобы успешно изучать язык, учащиеся должны принимать в этом активное участие, поэтому ученики задают вопросы в процессе обучения и исследуют закономерности английского языка. Они экспериментируют с языком, понимают, что это средство общения и развития.

Учащихся просят выразить собственное мнение, чувства, поделиться опытом.

Для создания мотивации на уроке необходимо дать учащимся возможность сообщить своим одноклассникам и учителю что-либо значимое для себя, реальное. Так, для закрепления лексико-грамматических структур учащиеся должны составить предложения, отражающие их опыт или мнение: например, при изучении условных предложений третьего типа “If I had been born in …, I would have …”, “If I were a president, I would …”

Учащиеся принимают участие в деятельности, имитирующей реальные ситуации.

Общение на английском языке в классе неестественно: оно лишь имитирует реальные коммуникативные ситуации. Например, после того как учащиеся познакомились, у них не возникает потребности сделать это еще раз, поэтому для закрепления структур по теме «Знакомство» играем в «Нового ученика» или «Угадайку».

Поощряется совместная работа, их сотрудничество учащихся. На уроке создаются условия для работы парами или в группах, это способствует увеличению продолжительности речи каждого ученика, чем в ситуации, когда дети говорят только с учителем. Работа в группах позволяет поговорить на английском языке в неформальной обстановке и повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться идеями и помогать друг другу. Так, при введении структуры “Where would you like to go?”, учащиеся могут провести опрос класса или определенной группы и закрепить вопрос и ответ в своей речи.

Учащиеся несут ответственность за результаты обучения и развивают у себя умение учиться. Кроме использования знаний на практике, учащиеся учатся принимать самостоятельные решения, а не только усваивать готовые ответы: подобные задания выполняются при введении или обобщении грамматического и лексического материала.

Роль учителя различна в зависимости от задачи на каждом этапе урока.

Каждый учитель имеет собственный стиль обучения, однако, в зависимости от типа работы, которая проводится в данный момент на уроке, учитель должен вести себя достаточно гибко: вести и поддерживать учащихся, но не всегда доминировать.

Учитель выступает в разных ролях на различных уроках. Он может быть носителем информации, когда учащемуся необходимы исходные данные, наблюдателем, когда учащиеся самостоятельно работают в парах или группах, в это время учитель ходит по классу, помогая отдельным учащимся, консультантом, когда учащимся при самостоятельном выполнении задания требуется или совет, или определенные источники информации, например при выполнении проекта. Для реализации данных принципов коммуникативного обучения необходимо наличие определенных условий. Первым условием осуществления общения на уроке, максимально приближенного к реальной жизни, являются доверительные отношения, взаимная симпатия учителя и учеников, благоприятный психологический климат и атмосфера сотрудничества. Вторым условием является умение учителя реализовывать субъектно-субъектные отношения с учениками на урок и вне его, через организацию групповой, парной и индивидуальной работы обучаемых, через планирование как можно большего количества ситуаций общения и поощрения попыток учащихся принять в них участие. Третьим условием является наличие учебно-методического комплекса, помогающего реализовывать коммуникативно-ориентированное обучение.

Изучение нового грамматического явления начинается с коммуникативно направленных упражнений, которые помогают объяснить ученику, с какой целью изучается данный материал. Так, при изучении структуры “will+глагол” для выражения предсказания, учащиеся сначала знакомимся с текстом “Shopping in Future”, в котором автор пытается предсказать, какими будут магазины в будущем. Данная статья вызывает большой интерес у учеников. Затем предлагается закончить предложения словом “will” или “won’t”.

1.In  future. shopping malls ___be more fun than now.

2.We ___need to move from the sofa in our sitting room.

Учащиеся продолжают работать с текстом, перечитывая его еще раз и находя нужные предложения. После проверки уже заполненных предложений, задается проблемный вопрос: “What meaning do these sentences have? a) plans b) prediction c) intentions ”. Учащиеся делают вывод, где “prediction”. Затем сами формулируют правило “We use will/won’t + infinitive without to talk about predictions”. Таким образом, ученики сами приходят к выводу о том, что если хочешь сделать предсказание в английском языке, нужно употребить структуру “will+глагол”, для отрицания “won’t+глагол”.

Следующий этап - выяснение, как дать задать вопрос о возможности чего-либо в будущем. Выполняется следующее упражнение:

Put the words in correct order.

                    traditional shops?/will/have/we

                    there/be/shopping centers?will

                    buy/will/our newspapers?will

Для этого продолжается работа с текстом, ученики ищут вопросительные предложения и по их образцу составляют вопросы и выводят схему вопросительного предложения “Wh+will+subject+Verb?”.

После введения нового материала его необходимо закрепить, учащиеся должны понять новые структуры, запомнить их и правильно воспроизводить. Для этого используются разнообразные способы отработки нового материала. Механические, тренировочные упражнения (drills) такие, как стихотворения, рифмовки, “чанты”, песни, работа по цепочке, помогают отработать структуры в быстром темпе.

Использование мини-диалогов, содержащих личностно-ориентированные вопросы - один из эффективных способов добиться умения учеников использовать грамматические структуры в речи.

а) Например, при отработке вопросительных форм Present Perfect предлагается следующее задание: “Ученик А должен описать свое состояние, остальные ученики (Р1, Р2) выясняют, почему он себя так чувствует, составляя общие вопросы в Present Perfect”. В качестве опор предлагаются слова и выражения:

Выполнение задания.

А I’m happy.

Р1 Have you won the lottery?

А No, I haven’t.

Р2 Have you bought new clothes?

А No, I haven’t.

Р3 Have you passed exams?

А Yes, I have.

Т Now P4’s turn to say about his feelings.

б) Данный же прием можно использовать при отработке вопросительной формы с местоимениями 3 лица единственного числа: “Ученик А говорит ученику B о своем состоянии, остальные расспрашивают ученика В, составляя вопросы в Present Perfect с местоимениями he/she/it”.

B She is tired.

P1 Has she gone to the party?

B No, she hasn’t.

P2 Has she slept badly?

B Yes, she has. Now it’s turn your turn.

Для систематизации грамматического материала, считаю продуктивным использование опорных схем и таблиц. (Приложение 1) Они позволяют лучше запомнить грамматические явления. Учащиеся записывают таблицы в специальные грамматические тетради. Таким образом, у них создается свой грамматический справочник по изученным темам, к которому они могут обратиться в любой нужный им момент.

Введение новой лексики происходит в рамках одной речевой ситуации. Сначала учащиеся знакомятся с графическим и фонетическим образом слов, далее с их значением и употреблением. При введении новой лексики учитель использует такие приемы как: контекстуальная догадка с использованием иллюстраций в учебнике, сходства в написании и звучании с русским или татарским языком, знания по другим предметам, собственные предположения, демонстрация реальных предметов, рисунки на доске, мимика, жестикуляция, перевод. Для запоминания слов ученики ведут специальные странички под названием “Vocabulary” в тетрадях, куда записывают слова по темам или речевым ситуациям, фиксируют определения новых слов, пользуясь одноязычным словарем, составляют схемы слов одной семантической группы. В старших классах особое внимание уделяется грамматическим формам слов, их сочетаемости, словообразованию. Например, употребление “make” и “do” c определенными существительными или семантические ряды однокоренных слов “terror-terrify-terrifying, terrified-terrifyingly”. Одним из самых эффективных приемов при актуализации лексики является “word storm”: ученики делятся на команды, и на доске записывают слова по памяти в течение определенного времени. Затем слова произносятся, исправляются орфографические ошибки, подсчитываются количество правильно написанных слов, выявляется команда победитель. Контроль усвоения лексических единиц проводится через “уровневые лексические диктанты”. На дом дается задание приготовить слова к диктанту. По какой- либо речевой ситуации, общее количество слов на активное и пассивное усвоение -15. Предлагается желающим заработать “отлично” выучить все 15, “хорошо”-12, “удовлетворительно”-9. На уроке ученикам дается ограниченное количество времени, чтобы написать самодиктант. Обычно результаты диктантов бывают либо хорошие, либо оптимальные. Ученики выучивают слова, которые им ближе, легче, нужнее, дети сами разделяют активный и пассивный словарь. Данные диктанты развивают память, быстрый темп письма, орфографические навыки, создают условия для самостоятельного выбора, и самоконтроля. В старших класса по такому же принципу проводятся словообразовательные диктанты.