Формитрование коммуникативной компетентности на уроках английского языка

Содержание

              Введение …………………………………………………………………. 3

Глава 1. Коммуникативный метод формирования коммуникативной

               компетенции…………………………………………………………... 4

1.1.           Об истории и специфике коммуникативного метода …………...4

1.2.           Коммуникативная методика обучения английскому языку

       в средней школе………………………………………………………10

Глава 2. Реализация коммуникативного подхода на уроках английского языка

             в средней общеобразовательной школе (из опыта работы)………….19

              Заключение ………………………………………………………………..30

              Литература ………………………………………………………………....31

              Приложение ………………………………………………………………..32

              Введение

              Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне важной.

              Позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения связаны прежде всего со стремительным развитием высоких технологий (космических, информационных, лазерной техники, био- и нанотехнологий и т.п.), экономики, PR-технологий. Это усиливает мотивацию учащихся общеобразовательной школы, желающих изучить английский как основной язык межгосударственного общения, научных исследований. Язык стал в той или иной форме доступен большинству.

              Происходят коренные изменения в обучении, когда кардинальным образом пересматриваются содержание и методы обучения. В этой связи проблема создания (использования) эффективной методики преподавания английского языка в школе представляется крайне важной.

Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию и продуктивно работает  в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности. Данная работа посвящена коммуникативной методике обучения английскому языку в средней школе, которая представляется автору наиболее эффективной и перспективной из всех существующих и применяющихся в настоящее время. Следует заметить, что эффективность этой методики подтверждается результатами ее применения в европейских странах на протяжении последних 15-20 лет. Отрадно также то, что в последние годы наблюдаются уже весомые опыты интеграции коммуникативной методики в систему языкового образования в России.

Глава 1. Коммуникативный метод формирования коммуникативной компетенции

1.1.           Об истории и специфике коммуникативного метода

В течение нескольких лет коммуникативный подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.

Исходя из работы Совета Европы в 60-х годах прошлого столетия, первая волна «коммуникативной революции» основывалась на идее о группировке единиц языка согласно коммуникативной функции («речевому акту» по терминологии американских лингвистов), такой как: извинение, просьба, совет и т.д. Установить прямое отношение между языком и функцией удавалось нечасто, т.к. одна и та же функция может быть выражена несколькими языковыми средствами, а также - рядом неязыковых средств. Однако там, где прямое отношение может быть установлено (например 'ту apologies' как извинение, 'do you mind if I + pres simple как просьба о разрешении и т.д.), оно рассматривалось только как предмет договоренности для использование в учебных целях, а не для истинного лингвистического описания. Такие единицы языка были названы «образцы». Набор «образцов», покрывающих область от официального до неформального стилей, может быть соотнесен с любой языковой функцией. Студентов обучали таким «образцам» часто в ущерб грамматике. На этом этапе развития еще не было предложено какого-то определенного метода обучения иностранному языку, поэтому на занятиях продолжали использоваться упражнения типа «прослушайте и повторите», «прослушайте и продолжите» и небезосновательно, поскольку применимость таких фраз-образцов в речи во многом зависят от правильности ритма и интонации. Таким образом, разного рода «дриллы» оставались основным средством обучения.

Вторая волна коммуникативной революции возникла к началу восьмидесятых, распространяясь в основном из Великобритании. Основным принципом ее было разделение работы в классе на работу над правильностью речи и работу над ее беглостью. Целью первой было заучивание новых единиц языка (грамматических образцов, функциональных моделей, лексики и т.д.), вторая ориентировалась на использование изученного материала в речи, вовлекая студентов в свободную дискуссию. Серьезная неразбериха возникла, когда преподавателей иностранного языка пытались научить видеть эти два типа работы как неразрывно связанные друг с другом, так, что работа над правильностью речи неизбежно переходит к работе над беглостью. Основным принципом всех коммуникативных заданий, вне зависимости от того, направлены они на правильность или беглость речи, был «информационный пробел».

«Коммуникативная революция» была основательной и глубокой. Через «информационный пробел» она проникла в каждый аспект метода, в обучение правильности речи и ее беглости. В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела можно упомянуть «коммуникативный дрилл», когда студенты расспрашивают друг друга об их ежедневных занятиях (контролируемое использование времени Present Simple). В качестве примера задания, направленного на обучение правильности речи, с использованием информационного пробела заслуживает внимания свободная дискуссия, когда студенты обсуждают реальную проблему. Учитель не прерывает обсуждения, делая пометки о допущенных ошибках, чтобы вернуться к ним позднее.

В конце 70-х годов распространилась теория обучения иностранному языку, разработанная Стефаном Крашеном (Stephen Krasheni), согласно которой обучаемые усваивает иностранный язык, если они «придерживаются диеты истинной коммуникации» (так, как ребенок усваивает родной язык), а они только учат язык, т.к. их «кормят упражнениями». В результате этого многие преподаватели иностранного языка поверили, что бессознательное «усвоение» глубже и лучше, чем сознательное «изучение». Такие преподаватели решили, что аудитория должна стать своего рода вместилищем «истинной» коммуникации. Такое отношение сохраняется во многих аудиториях и сейчас, ценой практически полного отказа от осознанного изучения языка. Именно такой тип обучения Ховатт называл «сильной» разновидностью коммуникативного обучения. Согласно Ховатту (Howatt), различают две разновидности: «сильную» и «слабую». «Слабая» версия, которая стала популярна во второй половине 70-х - начале 80-х годов прошлого столетия, делает акцент на подготовке студентов к использованию изучаемого языка в коммуникативных целях и, следовательно, пытается ввести соответствующие виды деятельности в процесс преподавания иностранного языка.

«Сильная» версия коммуникативного обучения выдвигает идею о том, что язык усваивается через коммуникацию, поэтому вопрос стоит не только об активации существующих, но пассивных знаний языка, но о стимулировании развития языковой системы как таковой. Другими словами, если первый вариант может быть кратко охарактеризован «учиться, чтобы употреблять», то последний - «употреблять, чтобы учиться».

Однако с тех пор появился целый ряд различных смешанных моделей, основанных на изучении-восприятии (включая модели Blalystok, Long, and Rutherford). И смешанная модель представляется самой популярной на настоящий момент, т.к. обучаемый постоянно оперирует обоими процессами - изучением и восприятием - с переменным превалированием того или другого. Кроме того, сейчас считается, что преподаватель не может влиять на то, как, в какой последовательности и с какой интенсивностью эти механизмы используются их учениками.

Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически. Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучению иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить ученика к использованию иностранного языка в жизни.

Дэвид Нунан (David Nunan) выделяет пять основных характеристик коммуникативного обучения:

1. Акцент на обучении коммуникации через реальное общение на изучаемом языке.

2. Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию.

3. Предоставление учащимся возможности сфокусировать
внимание не только на изучаемом языке, но и на процессе
обучения как таковом.

4. Привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного из
элементов процесса обучения.

5. Попытка связать академическое изучение языка с использованием его в реальной коммуникации.

Чтобы понять суть коммуникативного метода обучения иностранному языку,  сравним два типа урока: традиционный урок и коммуникативный урок.

Из данного сравнения видно, чем именно на практике отличается применение двух упомянутых методов.

Кроме того, у коммуникативного метода есть отличительные черты, касающиеся представления о языке как системе и о процессе обучения.

Ученики поощряются, когда думают по-английски и об английском. Более творческий, свободный подход к заданиям и упражнениям (в сравнении с традиционным методом) способствуют повышению интереса к занятиям языком и мотивации в обучении, а в целом. Это развивает способности и желание учиться дальше. Более высокая скорость устного взаимодействия побуждает учащихся думать на английском языке, так как нет времени переводить — так уменьшается интерференция (смешение) родного и иностранного языков, продолжается знакомство со структурами, мелодикой и стилями изучаемого языка, а на этом этапе упомянутые виды деятельности гораздо важнее, нежели появление ошибок в речи, а тем более страх их совершить, который так сильно продвигаться в обучении.

Из этого следует, что коммуникативный метод является скорее психолингвистическим подходом, нежели чисто лингвистическим. Язык здесь важен, прежде всего, как средство общения людей — коммуникации. То есть важна функция языка и языковых структур, нежели сами по себе структуры. К примеру, почему в какой-то ситуации нам лучше использовать Present Perfect Tense, но не Past Simple Tense, а не как образуются формы глаголов в указанных временах. Отсюда и возникает повод для критики коммуникативного метода грамматистами и сторонниками традиционного метода. Ученики, обучавшиеся коммуникативным методом, не боятся допускать грамматические ошибки. Для них сказать «He have already arrived» важнее, нежели просто «He arrived», более близкое русскоговорящему человеку — ведь их вариант, пусть и содержащий грубую ошибку (has arrived — правильная форма глагола-сказуемого), лучше донесёт функцию высказывания (зд.: результат завершённого действия). Это означает, что здесь важно то, почему мы используем язык, что хотим выразить с его помощью, например, спросить/дать информацию, выразить эмоции, противопоставить понятия, дать совет, предположить/ высказать гипотезу и т. п. В противоположность положениям традиционного метода о том, как мы формируем язык, как выражаем значения, используем правила согласования и образования слов, предложений, сегментов текста, например, вопросительные предложения, степени сравнения прилагательных, наречия в роли обстоятельств в предложении, модальные глаголы, условные предложения и т. п.

Подобное внимание к целям и нуждам письменного высказывания неизбежно влияет и на выбор текстов учебных пособий: информация об англоязычных странах, о культуре этих стран — литературе, искусстве, науке, бизнесе и финансах, культуре быта. Ценность подобного «живого» материала для повышения учебной мотивации переоценить трудно.