Диалогическая речь как один из способов изучения грамматики английского языка

     Пример  упражнения на уроке: одновременные  диалоги по парам. При этом виде упражнения преподаватель соединяет студентов  друг с другом таким образом, чтобы  образовалось максимальное количество пар. По ранее проработанной или же по изучаемой тематике студенты начинают беседу, которая корректируется преподавателем. В зависимости от сложности материала, языковой подготовки студентов эту работу можно оживлять, меняя роли студентов, несколько изменяя ситуацию и т.д. Наиболее эффективной формой контроля следует считать подключение преподавателя по очереди к диалогам с целью "подслушивания" речевого тренажа студента. "Подслушивая" студентов, преподаватель исправляет грубые ошибки или дает указание, как их необходимо устранить.

     При обучении иностранному языку устный метод в его чистом виде следует  применять лишь в очень ограниченном количестве случаев. В необходимой пропорции он должен войти составной частью составной частью в такую программу обучения языку, которая предусматривает также и достаточный объём письменных форм работы.

     Овладение разговорной речью одновременно является самым верным средством усвоения материала, являющегося принадлежностью как устного, так и письменного языков. Обучение разговорному языку является самым быстрым и верным средством обучения чтению и письму. С помощью устных форм работы на иностранном языке учащемуся удаётся овладеть примерно в двадцать раз большим объёмом материала, чем с помощью письменных упражнений. Наиболее удовлетворительные результаты достигаются тогда, когда язык выступает в форме устной речи. С практической точки зрения этот путь требует наименьшей затраты усилий и времени, с теоретической точки зрения – это наиболее естественный путь. В защиту устного метода выдвигаются следующие положения:

1. Устный метод даёт возможность получить практические речевые навыки.
2. Устный метод не противоречит данным психологического анализа речевых процессов. Основываясь на психологической связи элементов языка, можно сказать, что процесс усвоения письменных изображений слова идёт гораздо легче, если отталкиваться от звукового образа слова, чем процесс усвоения звуковых образов слов по письменному их изображению.
3. Устный метод учитывает наклонности и способности учащихся

2.2. Использование диалогической речи в обучении английскому языку.

     В процессе обучения с использованием диалогической речи, после того как учащийся усвоил построение кратких ответов на стандартные вопросы, можно приступать к выполнению серии упражнений с вопросами, на которые учащийся должен давать полный ответ. Необходимо почти до автоматизма отработать характерные начала ответов, как например: “We call him a…”, “When I want to know…”, “When I don’t want somebody to…” и т.п.

     Одним из примеров использования диалогической  речи является условная беседа. Условная беседа – это группа упражнений, которую можно определить как такие формы диалога между преподавателем и учащимися, которые строятся по систематизированному плану и проведение которых даёт вполне определённые результаты. Она позволяет наиболее эффективно искоренить неправильные и сформировать правильные языковые навыки. Упражнения на условную беседу должны состоять из ряда вопросно-ответных элементов. Если эти элементы быстро и чётко следуют друг за другом, урок становится живым, интересным и полезным. Это повышает качество урока и даёт возможность ввести больший по объёму материал. Если урок проходит с паузами и заминками, преподаватель замедляет темп или нарушает последовательность подачи материала, если упражнение составлено без учёта степени его трудности, урок получается скучным, ценность его снижается.

     Известны  по меньшей мере пять способов классификации элементов упражнений на условную беседу:

Они могут  представлять собой:

1. вопросы и ответы;
2. приказания и ответы;
3. завершения предложений.

Вопросы могут быть:

1. общими;
2. альтернативными;
3. специальными.

Вопросы могут быть:

1. краткими;
2. полными (распространёнными).

Ответы  могут быть:

1. лаконичными;
2. краткими;
3. полными (или включающими в себя значительную часть вопроса).

Упражнения  на условную беседу могут быть:

1. сведены в форму тренировочных (механических и полумеханических) упражнений (включающих конструкции одного типа);
2. представлены в виде смешанных упражнений.

(уст  метод обучения…) 

(методические основы интенс)

     В письменном виде диалог может быть представлен как текст, который является основным учебным текстом каждого урока. Тематически он является одним из этапов общего «сквозного» сюжета курса. Каждый текст – диалог может содержать около 150 новых лексических единиц и определённые, отобранные для данного урока грамматические явления. Новый лексико-грамматический материал включён в ситуации, развивающие сюжет данного урока, то есть языковой материал органично и функционально включён в коммуникацию. Именно в диалоге заложены возможности реализации принципа активного межличностного взаимодействия как основной формы учебно-воспитательного процесса. Кроме того, обучение речевому общению предполагает выработку умений речевого поведения в условиях диалогического речевого действия, а модель речевого поведения может быть представлена только в ситуации диалогического текста (с 98-99)

     Поскольку решение коммуникативной задачи в каждой ситуации предполагает:

1. быстро и правильно ориентироваться в условиях общения,
2. уметь правильно спланировать свою речь, то есть выбрать содержание акта общения,
3. найти адекватные средства для передачи этого содержания и
4. обеспечить обратную связь,

постольку подобные возможности создания программ речевых действий должны быть заложены уже в учебнике, а лексико-грамматический материал должен позволять их реализовывать.

     Таким образом, при составлении урока-диалога следует учитывать лексические, грамматические, фонетические требования.

     Диалоги должны быть не только динамичными, но и естественными. Отсутствие естественности в диалоге – серьёзный недостаток. Предложения запоминаются легче, когда  они включены в смысловую последовательность, когда сохраняется естественный порядок высказываний.

     Текст-диалог лучше представлять следующим образом: слева печатается диалог на иностранном языке, справа, соответственно каждой фразе, реплике – перевод на родной язык. Вариант перевода не является литературным. Для того, чтобы передать точный смысл высказывания и исключить потребность в словаре, даётся учебный перевод, который носит характер подстрочника. Такой перевод необходим для правильной ориентации учащихся в лексических и грамматических единицах английского языка, для обеспечения условий использования в речи целого коммуникативного блока и отдельных его частей.(100)

     На  втором, продвинутом этапе обучения, основной текст-диалог имеет свою специфику. Он не несёт уже главной учебной  нагрузки, так как акцент в обучении смещается в сторону развёрнутого, аргументированного монологического высказывания. В связи с этим тексты-диалоги не так объёмны, не раскрывают, а лишь затрагивают некоторые вопросы и проблемы. Тексты-диалоги обоих этапов обучения всегда заканчиваются песней. Песни соответствуют грамматическому материалу данного урока. 

(проблемы  формирования инояз грам нав)

     Воплощение  комплексной взаимосвязи обучения грамматике и устной речи в практике преподавания английского языка  позволяет добиться грамматической правильности речи при содержательной её сложности, отвечающей интеллектуальному и лингво-методическому уровню обучаемых, ибо при таком обучении учитываются все факторы, определяющие специфику преподавания английского языка.

     Предполагается, что изучающий иностранный язык должен владеть как средством общения, письменной и устной иностранной речью. Устная речь складывается из монологической и диалогической. Обучение английскому языку на уроках практики, фонетики и грамматики должно быть поставлено так, чтобы в должной мере обеспечить владение всеми тремя видами речи. Работа над диалогической речью на занятиях по грамматике будет, естественно, иметь грамматический уклон, на занятиях по фонетике – фонетический. На занятиях же по практике, помимо чисто лексического уклона, должны найти отражение грамматические и фонетические моменты, так как аспект практики речи должен синтезировать все другие аспекты языка.

     Обучение  с помощью диалогической речи должно идти от одной единицы диалогической речи к диалогическому фрагменту (сцепление нескольких единиц диалогической речи) и далее к целому диалогу. И на всех трёх этапах нужно охватить сцепления различных коммуникативных видов предложений: различные типы вопросительных предложений; повествовательные, побудительные и восклицательные предложения и всевозможные их комбинации с различными смысловыми коммуникативными видами связи. Диалогический фрагмент можно ограничить темой и грамматическим материалом.

       2.1.Проблемы и способы  изучения грамматики  английского языка.

      Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

      Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического  строя языка в научных грамматиках  и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранного языка и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.

      Роль  грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения иностранному языку, учёта государственной политики в области образования и пр.

      По  сей день наблюдаются тенденции  к сокращению роли грамматики при  обучении иностранному языку. Многие европейские педагоги отмечают ,что образовательные  и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н.Хомского, некритически переносимой в методику преподавания. И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

      С другой стороны можно привести примеры  сохранения доминирующей роли грамматики в обучении, о чём свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.